CC BY
55
циалистами самостоятельно или с помощью кадровых и рекрутинговых фирм. Поиск работы на региональном рынке труда ведется преимущественно при помощи неформальных связей - через знакомых, родственников и т.д. (рис. 5).
В заключение следует отметить, что проведенное исследование обладает большой
практической значимостью. По его итогам в открытом доступе появляется альтернативная информация о качестве образования в вузах. Она востребована абитуриентами и их родителями для принятия оптимального решения о выборе вуза, служит улучшению взаимопонимания между вузами и представителями рынка труда. Наши исследования замеряют потребность общества в интеллектуальном, культурном, профессиональном трудовом капитале под углом зрения способности нашего образования эти возможности удовлетворить. Они способствуют формализации инструментов и способов конкуренции между вузами, содействуя формированию цивилизованного рынка образовательных услуг, а значит, и повышению качества образования.
11% 7%
56%
□ затрудняюсь ответить
□ при помощи личных связей (друзья, знакомые, родственники)
□ самостоятельный поиск (объявления, специальные издания, Интернет)
□ при помощи агентов рынка труда (службы занятости, кадровые агентства)
Рис. 5. Способы поиска работы молодым специалистом в городах ПФО
26%
A. ОСИПОВ, профессор Новгородский государственный университет им. Я. Мудрого
Н. МАТВЕЕВА, доцент Барнаульский государственный педагогический университет
B. ТУМАЛЕВ, профессор РГПУ им. А.И. Герцена
Курс социологии образования обычно включается в программу подготовки будущих учителей вслед за общим курсом социологии. Этот спецкурс - единственный, призванный дать полное видение функций, структуры и социальной организации системы образования, приоритетов современной образовательной политики. Он помогает готовить зрелого специалиста в области образования, обладающего фундаментальными знаниями, научно-аналитической компетенцией, социальной ответственностью. Эта цель реализуется как в подготовке мо-
О научной и профессиональной компетенции в социологии образования
лодых специалистов, так и в работе с учителями и преподавателями вузов, проходящими периодическое повышение квалификации.
Педагогические вузы и учреждения постдипломного педагогического образования, которые мирятся с отсутствием курса социологии образования, в значительной степени обрекают своих выпускников на «педагогический романтизм», на неспособность анализировать происходящее в системе образования с научной точки зрения, участвовать в процессе управления им, фор-
мировать образовательную политику на уровне школы, вуза, города, региона, государства. Без этих умений, основанных на фундаментальных знаниях о системе образования и на высокой социальной культуре, мы обрекаем учителя на роль «уроко-дателя». Такой тип профессионального поведения не является в современном мире эффективным ни в общественном, ни в личном плане.
Между тем будущему специалисту сегодня есть на что опереться - число учебных изданий по социологии образования растет[1]. Их качество важно для социально-профессиональной и научной подготовки работников образования и для развитии самой социологии образования как отрасли научного знания. Идеальной была бы ситуация, в которой учебное издание дает основательный набор знаний и раскрывает глубину определенной области знаний, раскрывает ее перспективу и практическое значение. В учебном тексте теоретический и учебно-методический материал должен заключать в себе ясные социальные ценности, увязку с личным опытом обучаемых и их потребностями, внушающую оптимизм стратегию и тактику освоения и использования научного потенциала социологии образования.
Этот сложный комплекс задач авторами учебных изданий решается по-разному. Одни в большей степени реализуют мировоззренческий, общий аспект социологии образования, другие - фундаментальный и теоретический уровни, третьи - практический. Нельзя ко всем этим курсам применять одни и те же требования. С учетом этого и следует анализировать соответствующие учебные тексты.
В последние годы появилось предположение, что с помощью компетентностного подхода удастся упорядочить структуру учебных планов и наполняющих их курсов (в плане содержания и технологии) в соответствии с требуемыми профессиональными качествами (компетенциями). В постепенно прорабатываемой концепции компе-
тентностного подхода содержательно и логически увязываются определенные направления и виды компетенций применительно к разным профессиям.
Со ссылкой на эту концепцию в журнале появилась статья (Зеленецкая Т. О формировании компетентностей (размышления над книгой) // Высшее образование в России. - 2005. - №6), посвященная анализу качества учебной литературы по социологии образования. Т. Зеленецкая сравнивает два пособия - для будущих учителей и для социологов1, правда, не сообщая, строятся ли ее выводы на собственном научном или преподавательском опыте в социологии образования.
В отечественной науке уже осуществлена детальная проработка структуры компетентности (И.Е. Гарбер, Э.Н. Гусинский, И.Е. Елина, О.А. Полищук, И.Н. Трофимова, Ю.И. Турчанинов и др.) и классификации компетенций применительно ко многим профессиям, в том числе педагогическим и научным (А.Л. Бусыгина, А.А. Воротникова, Е.В. Григорьева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.И. Юдин и др.).
Т. Зеленецкая при сравнительном анализе учебных текстов приняла за ориентир некий перечень общетрудовых компетенций, в который входит умение работать в группе и самостоятельно, работать с проблемами и искать пути их решения, анализировать, действовать в неопределенной ситуации и пр. Его элементы, применимые хоть к сантехнику, хоть к космонавту, в компетентностном подходе относятся к «ключевым», указывают на некоторые блоки компетенций без профессиональной специфики [2]. Автор же посчитала, что для анализа учебных курсов этого будет достаточно (Указ. соч., с. 108). И это - невзирая на то, что речь идет о разных типах пособий (учебное - для социологов, учебно-ме-
1 Никитина О.Н. Социология образования: Учебно-методическое пособие. - М., 2002; Современная социология образования: Учебное пособие / Отв. ред. А.М. Осипов, В.В. Тума-лев. - Ростов н/Д., 2005.
тодическое - для будущих педагогов) по спецкурсу «Социология образования».
Вслед за этим некорректным допущением Т. Зеленецкая в статье урезает и предмет анализа. Из поля ее зрения выпали вопросы качества содержания и структуры текстов двух пособий - их теоретического уровня, достаточности, логичности, языка, профессиональной грамотности. Но разве они не важны в формировании компетентности будущих социологов или учителей? И можно ли при теоретической безграмотности и информационной бедности опорного учебного текста сформировать даже базовые компетенции - «работать самостоятельно», «осуществлять анализ», «добывать информацию» и пр.?
Не решаясь на обсуждение содержания учебного и учебно-методического пособия, Т. Зеленецкая направила сравнительный анализ на примерную тематическую структуру изданных пособий, на соотношение в ней тематики лекционных и семинарских занятий.
На фоне в целом благожелательных рассуждений Т. Зеленецкая дала неутешительную оценку учебному пособию для социологов: «Данное пособие не соответствует современным вызовам общества с точки зрения формирования компетентностей, умений, развития креативных способностей» (Там же, с. 111). По поводу этого пособия, названного в статье «образцом академического подхода», автор высказывает надежду, что «... высшая школа откажется от высокомерной позиции - “пусть учатся сами, они не маленькие, это - не школа”», хотя при его анализе она не отметила ни высокомерного стиля, ни сухого языка или неинтересного материала. Недостатком «академического» образца названо то, что вопросы семинаров соответствуют содержанию курса, изложенному в пособии, и такой подход, по мнению автора, формирует качества будущего специалиста «... в соответствии с прошлым опытом привычных и повторяющихся элементов деятельности» (с. 109), то есть якобы ограничен-
ные, слабые качества. Насколько привычным и лишенным новизны является содержание самого пособия, Т. Зеленецкая не берется судить, но приписывает ему «низший уровень освоения знаний» (с. 110). И такой оценкой уже можно было бы гордиться, ведь низшим уровнем освоения знания критик назвала фундаментальный пласт науки!
Заметим, что в создании пособия для социологов приняли участие четыре специалиста, защитившие в России докторские диссертации в области социологии образования, и Джин Баллантайн (США), автор лучших учебников, переизданных во многих странах. Все - с многолетним опытом преподавания социологии образования и социологам, и педагогам. Пособие имеет гриф УМО по классическому университетскому образованию. Мы отдаем себе отчет в том, что ученые звания авторов и грифы -вовсе не обязательно залог безупречности работы, и научная критика не должна восприниматься как ситуация из басни «Слон и Моська». Обратимся с этих позиций к выводам Т. Зеленецкой об учебно-методическом пособии О.Н. Никитиной.
Отличительная черта данного пособия - ориентация на самостоятельное изучение материала студентами. В курсе О.Н. Никитиной всего две темы лекций: «Социология и общество» (4 часа) и «Социологический подход к образованию» (2 часа). Первая тема дублирует предшествующий общий курс социологии, а по социологии образования преподаватель дает всего одну лекцию из 36 часов аудиторных занятий (!). «Причем условием работы поставлено соотнесение содержания лекции и собственно рассуждений социолога о постиндустриальном обществе. В результате студенты должны создать образ человека, живущего в переходный к постиндустриальному обществу период» (с. 109-110). Значит ли это, что студенты обязаны все соотносить с текстами одной-двух лекций? И почему венцом работы должен стать «образ человека» некоего переходного общества, а не
современная система социально-научных знаний об образовании, его функциях, структуре, тенденциях развития, что отвечало бы предмету социологии образования?
Итак, Т. Зеленецкая выделила и противопоставила два подхода в создании учебной литературы - «академический» (пособие для студентов-социологов) и «компе-тентностный» (пособие для будущих педагогов). Насколько вообще правомерно это противопоставление? Если продолжить логику автора статьи, то высшая школа должна избавиться от излишнего академизма и нацелиться на «формирование компетент-ностей».Критические замечания Т. Зеленец-кой можно воспринять как едва прикрытый призыв избавить учебную литературу для вузов от довлеющего, избыточного академизма, выражающегося прежде всего в полновесных теоретических основах.
По нашему глубочайшему убеждению, фундаментальное теоретическое знание было и должно остаться стержнем высшего образования. Зрелая структура и высокий уровень такого знания - самая надежная интеллектуальная основа будущей профессиональной деятельности, преемственности профессиональной культуры.
Попытка дать будущим учителям такие обучающие материалы, по которым можно якобы освоить набор простейших навыков (найди, опроси, посчитай, сделай вывод...) и без сильных теоретических оснований, закономерно ведет к тому типу учительства, который еще Макс Вебер назвал «полупрофессиональным». По этой модели создается обманчивое, разрушительное по своим последствиям впечатление, будто учить может всякий (как в известной кинокомедии «Джентльмены удачи»: «Выучите от сих до сих, вечером вернусь - проверю!»), также всякий может провести и «социологическое исследование» по десятистраничной методичке, предлагаемой в пособии О.Н. Никитиной. Остается надеяться, что подобные методички не заменят будущим учителям полноценное пособие по прикладной социологии.
Мы считаем своим долгом еще раз подчеркнуть, что удаление фундаментальнонаучных основ из вузовской учебной литературы недопустимо. Это было бы шагом к ликвидации создаваемой два с половиной столетия системы воспроизводства и развития фундаментального научного и профессионального знания в российской высшей школе - главного признанного достоинства отечественного образования.
Содержание высшего образования по этому сценарию должно (в целях псевдоэкономии средств) переводиться в рамки описанного прагматиками круга компетенций. Эти планы легкоузнаваемы и по попыткам сократить обучение в наших университетах до четырех лет, и по урезанию объема аудиторных часов, выделяемых на фундаментальные учебные дисциплины, и по полунищенскому материальному положению большинства преподавателей вузов. Благие намерения сделать высшее образование «удобным» для контроля его структуры и качества чреваты последствиями разрушения культуроцентричности, куль-туроориентированности отечественного образования и, следовательно, распадом культурного ядра российского общества.
Мы убеждены, что качество высшего образования и учебной литературы для вузов должно определяться не «технологическим набором» формирующихся компетенций, а системностью знаний и целостностью личностных качеств специалистов, основанных на высоком уровне социальной культуры. Это во многом определяется научной, педагогической и гражданской позицией педагогов высшей школы.
Статья Т. Зеленецкой оказалась дополнительным поводом ознакомиться с пособием «Социология образования» О.Н. Никитиной. При малом объеме работы в ее основе - весьма узкий круг источников, а в списке литературы есть и не существующие в природе.
Заимствования теоретических положений в науке неизбежны и необходимы для критики, дискуссии, синтеза и в конечном
счете концептуального развития науки, впрочем, как и для учебного текста. Но в заимствованиях есть известные даже первокурсникам правила, служащие рубежом между научной компиляцией и плагиатом. Работа О.Н. Никитиной, по нашему мнению, переходит такой рубеж и по объему, и по характеру заимствований.
Кстати, если бы Т. Зеленецкая внимательно сравнила содержание двух пособий, то наверняка могла заметить между ними сходство, указывающее на их общий первоисточник - изданный А. М. Осиповым в 1998 г. курс лекций по социологии образования. В пособии О.Н. Никитиной установлено около 20 абзацев, по которым такой источник определенно угадывается [3]. О.Н. Никитина на протяжении многих страниц пособия (с. 53-55) фактически дает вырезки из этого курса (с. 16-17, 37-39, 44-46, 54), ни разу так и не взяв фрагменты источника в кавычки и не дав корректных ссылок. А в списке источников ее пособия (с. 57) приводится наименование и ссылка на конкретные страницы несуществующей работы, приписываемой А.М. Осипову. Подобные же «заимствования» автор пособия делает (с. 49, 59, 61, 62) из того же курса лекций (с. 12-13, 118-119, 124-125) с единственной ссылкой. А если студенты перепроверят источники? Какие компетенции они освоят, следуя учебнометодическому пособию?
Полный анализ многочисленных нестыковок научного плана, эклектики и неубедительных теоретических сюжетов, как и научно-методических построений из пособия О.Н. Никитиной занял бы слишком много места для этой статьи. В данном случае мы считаем необходимым для дальнейшего корректного сравнительного анализа учебных текстов выделить некоторые общие приемы плагиата.
Первый - «нарезка» из разных фрагментов первоисточника, делающая связь с ним менее уловимой. Примеры нарезки в книге О.Н. Никитиной обильны. Но если научная квалификация недостаточна, то
неизбежно теряется теоретический смысл компилируемого текста и случаются незаметные для самого плагиатора нелепости. Компилируемым авторам приписывается то, чего они никогда бы и не выговорили. Например, В.Я. Нечаеву приписаны слова о включении в предмет социологии образования законов, принципов, механизмов и технологий «учета социокультурной деятельности» [4, с.60]. Но у Нечаева в оригинале говорится об «учении», а не «учете» [5]. Автор пособия, судя по окружающему тексту, не пользовалась оригиналом и делала без ссылок обширные заимствования все из той же работы Осипова, где анализируются идеи В.Я. Нечаева [3, с. 124-125]. Ошибку можно списать на опечатки, и таких «опечаток» в книге О.Н. Никитиной -унылое множество.
Другой излюбленный прием плагиата -вырезание отдельных слов, фраз из оригинального текста или добавление, вставка в него «своих». При этомнередко «гора рождает мышь». Так, удалив всего лишь пару слов из оригинала [3, с.119], О.Н. Никитина допускает неприемлемую абсолютизацию роли социально-классовых отношений в развитии системы образования, доказывая, что они «формируют ее организационную структуру, а также культурный и политико-идеологический контекст образовательной деятельности» [4, с. 59]. Это сильно «режетслух» в пособии, пропитанном постиндустриальной риторикой, но сама автор мирится с этим диссонансом.
Все эти «ошибки» пособия, разумеется, перенесутся в учебный процесс, в представления студентов о социологии образования и содержании современного образования, которое будет являться полем их профессиональной деятельности.
Критика в науке - не самоцель, а органичная часть научной дискуссии, и именно в этом ее главное значение. Если же критика отсутствует, то и дискуссия может оказаться надуманной, озвучиваемой лишь «для видимости». Правда, эффективность критики прямо зависит от того, насколько
корректно определен ее предмет, насколько обоснованно выбраны объекты, параметры и методы анализа.
Теоретическая критика своеобразно развивается в нашей социологии. Эта критика подспудно накапливается десятилетиями и «вдруг» мощно выплескивается в виде все более убедительных разборов методологических принципов, теорий, организации науки, теоретических барьеров и тупиков в развитии социологии. Критика особенно заметна в отношении социологической науки как совокупности ее известных теоретических парадигм и продуктов (или отсутствия таковых). «Разборзавалов» с позиции методологии, сердцевинной части науки, определяющей силу всего ее организма, ее прочность и целостность, ее динамизм и практическую полезность, совершенно необходим.
Но, перефразируя термин Р. Мертона, отметим отсутствие или сравнительную слабость «критики среднего уровня». Во многих отраслевых социологиях она в целом звучит реже, и это характерно для российской социологии образования.
В отношении к научной критике может быть несколько позиций. Первая выражается в попытке подавить критику, сохранить критикуемый авторитет в неприкосновенности. Она свойственна некоторым мэтрам, вкусившим блага своего вершинного статуса в науке. Но такая позиция - редкость в социологической науке.
Вторая позиция выражается в замалчивании критики, по сути - в уходе от дискуссии. Мол, волна пройдет, круги улягутся, и утвердится желанная тишина. Такая позиция встречается чаще, в том числе и в поведении некоторых известных авторов, годами «не замечающих» критику по существенным вопросам. К слову, уже не первый год высказывается критика по поводу того, что в социологии образования сохраняется пренебрежение к предмету и центральной теоретической проблематике отрасли, что в исследованиях и публикациях социологический подход к образованию
нередко грубо подменяется иными - психологическими или педагогическими - подходами, что выполняемые под крышей академической «социологии образования» исследования часто далеки от приоритетов научной отрасли и игнорируют ее теоретический потенциал [3, 6]. И если критические публикации, особенно в центральной печати, не вызывают ответного пояснения позиций (согласия или возражений), то это и может истолковываться как замалчивание.
Третья позиция - конструктивная, свойственная ответственным специалистам. К примеру, в литературе звучали разногласия по поводу того, должна ли социология образования изучать учебный процесс и его компоненты - учебные планы, содержание образовательных материалов, образовательные технологии и т.п. С одной стороны, в своих публикациях В.Я. Нечаев и А.М. Осипов в 1990-х гг. защищали ту принятую в мировой социологии образования точку зрения, что без социологического анализа этих аспектов образования невозможно развитие отрасли [5]. С другой стороны, Г.Е. Зборовский видел в обращении к этим аспектам опасность распредмечивания социологии образования, предлагал считать анализ учебного процесса прерогативой педагогики и психологии [7]. В итоге, однако, первая точка зрения оказалась разделяемой [8], и появляется надежда, что это вскоре отразится и на обогащении эмпирических исследований в отрасли.
Исходя именно из такой конструктивной позиции, мы приветствуем научную и учебно-методическую критику и дискуссию, способствующие продвижению социологии образования как отраслевой теории и совершенствованию практики ее преподавания в вузе.
Возвращаясь к статье Т. Зеленецкой, перефразируем одно ее умозаключение: «Оба издания подготовлены в географическом удалении от центра, и это уже предполагает разницу позиций и школ» (Указ. соч., с.108). По нашему мнению, разница двух
пособий обусловлена не географической удаленностью, а профессиональной удаленностью от центра предметной области науки и от научного сообщества. Если стремление создать видимость навыкоформирующих форм образовательного процесса перевешивает его теоретическое содержание, то этот процесс оказывается в загоне известного лозунга «Движение - все, конечная цель - ничто». Студент - будь то будущий учитель или социолог - почерпнет из таких пособий лишь привычку имитировать научную, учебную, а затем и профессиональную деятельность.
Залог должного качества учебной литературы для высшей школы - не столько в нарочитой ориентации на компетенции (необходимость которых мы не отрицаем), сколько в подлинной научно-педагогической компетентности создателей литературы и редакторов издательских серий. И компетентность участников учебно-методической и научной критики в этом плане - тоже далеко не последнее дело.
Литература
1. Налетова И.В. Социология образования.
- Тамбов, 2002; Гаврилюк В.В. Социология образования. - Тюмень, 2003; Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. - М., 2005.
2. См.: Компетентностный подход в педагоги-
ческом образовании / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. - СПб., 2004. - С. 9.
3. Осипов А. М. Общество и образование. Курс лекций по социологии образования.
- Новгород, 1998.
4. Никитина О.Н. Социология образования:
Учебно-методическое пособие. - М., 2002.
5. Нечаев В.Я. Социология образования. -М., 1992.
6. Осипов А. О состоянии отечественной со-
циологии образования // Высшее образование в России. - 2004. - №4; Осипов А.М., Тумалев В.В. Социология образования в России: проблемы и перспективы // Социол. исслед. - 2004. - №7.
7. Социология образования перед новыми
проблемами. - М.; Омск, 2003. - С. 25.
8. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социоло-
гия образования. - М., 2005. - С. 100-101.
М. РОЗЕНОВА, доцент Московский государственный университет печати
Наиболее точно, на наш взгляд, охарактеризовал психологические нюансы личности современной эпохи Эрих Фромм, сформулировав понятие «рыночной личности», основным признаком которой является примат потребления, накопления и производства материальных ценностей за счет выгодной продажи самого себя (своих качеств, способностей, умений, знаний) на конъюнктурном рынке экономического и социального пространства. Духовный же, нравственный аспектразвития личности становится при этом невостребованным, невыгодным, непопулярным и даже неприличным, т.к. начинает восприниматься как нечто пафосное, не имеющее отношения к
Ценность любви в представлениях современных студентов
практической действительности и увеличению благосостояния и удовольствия. Девизом рыночной личности является идея, что жизнь слишком коротка и надо побыстрее и повыгоднее продать себя в востребованных свойствах и на вырученные «гонорары» побольше испытать «драйвов», «экстрима», разнообразия и наслаждения, чтобы не «мучиться за бесцельно прожитые годы».
Формирование такого типа личности весьма активно происходит на территории России вот уже более 10 лет. За истекшее время, пронесшееся в вихре восторга перед «золотым тельцом», совершенно «размытыми» стали основные гуманитарные ценности: семья, счастье, любовь, нравствен-
