CC BY
8PeneBegeHHe. ^HHrBogugaKTHKa
O METODOLOGIJI PEDAGOSKEGA RAZISKOVANJA IN KAKO JO POUCEVATI
Urban Kordes
Univerza v Ljubljani, Slovenija
The quantity as well as difficulty of methodological contents in curricula must always be submitted to main study discipline. Despite that, one should not neglect the area of methodology since three of five expected graduate learning outcomes described in «Framework for Qualifications of the European Higher Education Area» are (partially or entirely) connected to methodological contents. The purpose of present paper is to outline guidelines for devising methodology-related parts of study programs for educational professions.
Proposed guidelines are based on following three premises:
- Specifics of educational research (as well as research in education) compared with other social sciences.
- Epistemological and ethical consideration including (post)modern theoretical streams such as constructivism in education, participatory position, grounded theories, transition from general «valid-for-all» procedures to so called examples of good praxis.
- Sketch of current student's attitude towards methodology.
Guidelines, following from above-mentioned theoretical concepts and observations are divided into two parts.
1. General recommendations, related to expected study outcomes and competences: awareness of context, education for methodical work, practice of the skill of concise reporting of observations, research etc.
2. Concrete propositions for curricula development. In this section, paper concentrates on selected specific methodological topics such as importance of understanding basic statistical toolbox, action research and case study, observation, skill of assessment of concrete educational situation and observer's (researcher's) role in it.
Namen clanka1 je opredeliti nekaj bistvenih znacilnosti metodologije pedagoskega raziskovanja. Na tej podlagi je v drugem delu predstavljen poskus umestitve metodoloskih vsebin v kurikulum izobrazevanja za pedagoske poklice. Izpeljano je tudi nekaj prakticnih smernic za sestavo studijskih programov.
Bistvene znacilnosti metodologije pedagoskega raziskovanja in raziskovanja v pedagogiki
Znanost za prakso
Pedagogika in z njo povezane vede (socialna pedagogika, specialna in rehabilitacij ska pedagogika itd.) spadajo na podrocje t.i. uporabnih znanosti (»applied sciences«). To pomeni, da je raziskovanje posveceno cilju oziroma izboljsevanju stanja, ne pa ugotavljanju splosnih in neminljivih zakonitosti. Raziskovalci na pedagoskem podrocju raziskujemo z (do neke mere) vnaprej izoblikovanimi kriteriji o tem kaj je »dobro«, »zazeleno« in kaksne uporabne rezultat
© U.Kordes, 2006
1 Pricujoci clanek je nadaljevanje oziroma nadgradnja razmisljanja »Vloga metodoloskih vsebin pri izobrazevanju za pedagoske poklice«, objavljenega v zborniku «Prispevki k posodobitvi pedagoskih studijskih programov» (Ljubljana: Pedagoska fakulteta, 2006).
pricakujemo - za razliko od temeljnih znanstvenih disciplin, kjer naj bi raziskovalca vodilo zanimanje za raziskovani pojav, brez vnaprejsnjih okvirov in brez pricakovanja konkretnih rezultatov. Primer: raziskovanje splosnih zakonitosti ucenja je v domeni psihologije in kognitivne znanosti, pedagoga pa zanimajo specifike procesa ucenja pri razlicnih robnih pogojih, predvsem pa nacini kako ucenje olajsati, izboljsati, pospesiti, humanizirati itd. Pedagosko raziskovanje se mnogokrat omeji na preprosto opisovanje stanja ali spremljanje trendov, ker je opazovani sistem prevec kompleksen, da bi lahko prisli do splosnega teoretskega modela - delo, ki je v temeljnih znanostih lahko zgolj priprava na raziskovanje, je v tem primeru skrajni doseg raziskovalnega dela. Bistveno poslanstvo nasega raziskovanja torej ni kopicenje teoretskega znanja, ampak usmerjenost v prakso, raziskovanje konkretnih primerov, iskanje novih in izboljsevanje starih strategij. Kvaliteta raziskovanja se meri predvsem v uporabnosti in informativnosti rezultatov.
Ob tem je treba omeniti mnogokrat spregledano kroznost raziskovalnega procesa pri uporabnih vedah: odkritja vplivajo na spreminjanje okvirjev, ki dolocajo smer raziskovanja. V primeru pedagoskih ved obstaja tudi kroznost med socialnim kontekstom in raziskovalnimi rezultati. Za pricujoc sestavek je pomembna ugotovitev, da od pedagoskih ved ne moremo pricakovati dokoncnih resnic, niti za vse veljavnih modelov - raziskovanje, praksa in socialni kontekst vplivajo celo na sam cilj raziskovanja, spreminjajo se okvirji, metode ter pristopi. Ce danes beremo metodoloske tekste izpred tridesetih let, postane jasno da se je treba odpovedati ideji, da je metodologija v pedagoskem raziskovanju nekaj fiksnega. Morda je ena od pomembnih nalog pouka metodologije prav pripraviti studentko na to fluidnost, jo usposobiti za spremljanje novih tokov na podrocju pristopov k raziskovanju, merjenju in vrednotenju.
Epistemoloske osnove in eticni vidik
Pregled spreminjanja odnosa do raziskovanja v druzboslovju in humanistiki v zadnjih desetljetjih pokaze premik pozornosti od kvantitativnih metod k kvalitativnemu in akcijskemu raziskovanju ter premik od poskusov »velikih« teorij k lokalnim, t.i. utemeljenim (»grounded«) teorijam. Ne gre za to, da bi kvantitativne metode in splosne teorije izgubile veljavo oziroma pomembnost - gre bolj za postmoderno »odkritje« podrocij, ki smo jih zaradi zgledovanja po uspesnih naravoslovnih metodah zanemarili. Med raziskovalci je vzklila zavest, da poskusi prirediti metode pedagoskega raziskovanja izkljucno kvantitativnim modelom mnogokrat pripeljejo do »licnega razkosanja raziskovalnega procesa, izoliranja razlicnih komponent v hermeticno zapecatene enote« (Hobbs v Shacklock in Smyth, 1998: 5), ki rezultira v zvenecih teorij ah in zanimivih korelacijah med spremenljivkami, manjka pa mu zveze z realnostjo preucevanega pojava. Shacklock in Smyth (1998: 5) citirata Pearsonsa: »Objavljena porocila o terenskem delu so dosledno ociscena 'privatnih' dogajanj med raziskovalcem in raziskovanim.«
Roman in Apple govorita o »pojavu manjkajocega raziskovalca« (v Shacklock in Smyth, 1998: 7), filozof Nagel uporablja besedno zvezo »pogled od nikoder«. Obe sintagmi opozarjata na zanikanje raziskovalceve subjektivnosti v njegovem prizadevanju za zbiranjem objektivnih in neodvisnih empiricnih podatkov. Postmoderna skepsa o vsemogocnosti kvantitativne metodologije (oziroma empiricne pozivisticne znanosti) je pomembno vplivala na razvoj kvalitativnih (interpretativnih, induktivnih) raziskovalnih metod, katerih skupni imenovalec je upostevanje delne ali polne udelezbe raziskovalca. V zadnjih desetletjih so tako dobili pomembno vlogo pristopi kot so studij primera, etnografska metoda, akcijsko raziskovanje, hermenevticno in fenomenolosko raziskovanje ipd. Za vse navedene smeri je znacilno, da nimajo posplosevalne moci, ki bi bila primerljiva z rezultati pozitivisticne znanosti, so pa bolj prizemljene, upostevajo interakcijo akterjev in raziskovalcevo nujno subjektivnost.
Nekateri od nastetih pristopov bolj poudarjajo raziskovalcevo osebno dozivljanje kot pomemben aspekt raziskovalnega procesa. Sem sodita npr. Shacklock in Smyth, ki se zavzemata za t.i. kriticno raziskovanje, ki naj bi vkljucilo v znanstveno delo na podrocju pedagoskega in socioloskega raziskovanja posteno raziskovalcevo porocilo o svojih epistemoloskih in socialnih miselnih predpostavkah. Druge postmoderne raziskovalne smeri se osredotocajo krozno povezanost med raziskovalcem in (socialnim) sistemom, ki je predmet raziskovanja.
Opazovalceva vpletenost je spremenila status: ni vec nekaj, kar je nujno treba izkoreniniti iz znanosti ampak postaja bistveni del raziskave in celo sama predmet raziskovanja. Vedno bolj je aktualno vprasanje ali znanje o svetu pridobivamo ali ga konstruiramo? Ali lahko socialne sisteme obravnavamo ne da bi kot njihov del videli tudi sebe - raziskovalca (oz. opazovalca)? Na tak nacin se je metodologija priblizala spoznavni teoriji oziroma epistemologiji2. V postmoderni pedagogiki odseva tak pogled konstruktivisticni paradigma.
Pomen zavedanja razlicnih moznosti in zmoznosti refleksije
Se enkrat naj poudarim, da nasteti metodolosko-epistemoloski premiki niso (ali vsaj ne bi smeli) izrinili kvantitativnega raziskovanja, objektivistico naravnanih raziskav in poskusov splosno veljavnega teoretskega modeliranja. Glavna pridobitev postmoderne je vznik zavesti o razlicnih epistemoloskih staliscih, ki lahko mirno sobivajo in se celo dopolnjujejo. Zelo pomembna je postala sposobnost raziskovalceve refleksije - sposobnosti, da kriticno presodi svoj polozaj v odnosu na raziskovani sistem in v odnosu na publiko, ki ji je raziskava namenjena. Se posebej pa je pomembno zavedanje motiva raziskovalcevega pocetja. Sele, ko si raziskovalec odgovori na vprasanji »Zakaj raziskujem?« (torej: kaksni so moji motivi in osebna zgodovina) in »Kaj pricakujem od raziskave?« se lahko odloci za uporabljeno metodo.
Predpostavke na katerih gradi pozitivisticna znanstvena metoda so:
- ponovljivost,
- analiza ter idealizacija; poskus redukcije sistema na odnos med neodvisno in (ce je le mogoce eno) odvisno spremenljivko,
- uporaba linearne vzrocnosti kot osnovnega razlagalnega principa,
- nevpletenost raziskovalca v raziskovani sistem.
Zadnja premisa je neposredno povezana z odnosom do sveta in spoznavanja (epistemoskim staliscem), na katerem temelji aktualna znanstvena paradigma: neodvisni in nevpleteni opazovalec odkriva zakone objektivnega »zunanjega sveta.« Postomoderno obilje alternativnih pogledov je pokazalo, da so zgornje predpostavke en od moznih priblizkov oziroma idealizacij. Naloga kriticnega in refleksirajocega raziskovalca je ugotoviti, ali si taksno idealizacijo lahko privosci oziroma ali bo z njo lahko dosegel zastavljene cilje. Ce je cilj raziskave npr. pregled trendov neke socialne spremenljivke na nivoju drzave, je smiselna predpostavka (priblizek) objektivnega raziskovalca in statisticni pristop.
Mnoge raziskovalne naloge s katerimi se soocamo na podrocju pedagoskega raziskovanja pa se izmikajo navedenim predpostavkami. Mnogokrat se pokaze, da sploh ne moremo doseci smiselnih in uporabnih rezultatov, ce ne upostevamo naslednjih smernic.
- Neponovljivost dogodka. Se posebej za ziva bitja je prav neokusno govoriti o ponovljivosti in napovedljivosti, ter o vhodnih in izhodnih vrednostih.
- Nujno »negovanje kompleksnosti« (upostevanje ireduktibilnosti preucevanega fenomena, poskus celovitega pogleda na sistem kakrsen je tu in zdaj). Obstaja razred pojavov, ki ohranjajo svoje bistvene lastnosti le, dokler so celote.
2 S pojmom »epistemologija« mislim na raziskovanje odnosa jaz - svet in na raziskovanje spoznavanja ter spoznavnih procesov v najsirsem smislu. »Epistemologija« se obicajno sloveni kot »spoznavna teorija«, postmodernem oz. konstruktivisticnemu pogledu na to podrocje pa bi bolj ustrezalo: »spoznavna teorija in praksa.«
- Linearna kavzalnost kot razlagalni princip ne zadosca.
In predvsem:
- Upostevanje udelezenosti raziskovalca in medsebojnega so-vplivanja med njim in opazovanim sistemom.
V striktnem pomenu pojem »metoda« pomeni postopek oz »nacrtno ravnanje«, kar je v nasprotju z zgoraj omenjeno neponovljivostjo nekaterih pojavov. Nacrtno ravnanje, algoritmi, postopki ipd. so problematicni tudi zaradi sovplivanja med opazovalcem (raziskovalcem) in opazovanim pojavom (sistemom) - vsaka slika, ki si jo opazovalec zgradi o pojavu, vpliva na prav ta pojav in ga spreminja. Postopek je mogoc, ce imamo opravka s ponovljivim (trivialnim) pojavom. V takem primeru si lahko omislimo zaporedje korakov, katerega dosledna izvedba nam bo zagotovila vpogled v delovanje sistema / pojava. Povsem drugace je, ce nas sistem vedno znova preseneca z nepredvidljivim vedenjem. Delovanja takih sistemov ne moremo (popolno) opisati z algoritmom, ne moremo si privosciti predpostavke objektivnega opazovalca, (ravno zato pa) lahko pa sodelujemo z njimi, jim sledimo, se jim pustimo nagovoriti in se na vse te nacine ucimo od njih in o njih.
Ravno to so lastnosti postmodernih metodoloskih pristopov, ki omogocajo priblizevanje raziskovanja vsakdanji praksi in s zaradi tega se posebej dragoceni za pedagogiko. Od vseh pristopov je akcijsko raziskovanje verjetno najdragocenejsa pridobitev za pedagosko stroko.
Akcijsko raziskovanje
Akcijsko raziskovanje nameravam uporabiti kot primer povezovanja med delovanjem in raziskovanjem. Raziskovanje in delovanje oziroma teorija in praksa sta v tem pristopu nelocljivo povezana s stalnim medsebojnim nadgrajevanjem in usmerjanjem. Za akcijsko raziskovanje je znacilna trodelna sprialna strukturo: 1. nacrtovanje (ki vkljucuje poizvedovanje), 2. delovanje in 3. refleksijo in vrednotenje rezultatov delovanja. Tocka 3 vodi naprej v novo nacrtovanje naslednjih potez (tocka 1) in tako zapira spiralo. Taksna - krozna - struktura je znacilna za vse pristope, ki vkljucujejo dialog raziskovalca in opazovanega sistema. Menim, da model lahko uporabimo kot nacrt izobrazevanja pedagoskih strokovnjakov. V primeru izobrazevanja ima trodelna spirala naslednjo obliko 1. seznanjanje s teoretskim modelom in poizvedovanje o primeru iz prakse, 2. prakticno delo (povezano z obravnavano teorijo) in 3. refleksija, kriticen pregled in prostor za formiranje lastnega stalisca o obravnavani temi. Na tak nacin bi lahko vzgojili »ucitelja-raziskovalca« (Marentic Pozarnik, 2GG1) in do neke mere odpravili umetno razliko med teorijo in prakso v pedagogiki.
Verjetno so ze mimo casi polemik ali je akcijsko raziskovanje sploh znanost ali ne. Taksne dileme so izvirale iz nerazumevanja izvornega namena pedagoskega raziskovanja - torej pomoci praksi. Zanimiv je pregled nekaterih definicij akcijskega raziskovanja iz razlicnih obdobij3:
Stephen Corey (1953): »Akcijsko raziskovanje je proces v katerem poskusajo akterji znanstveno raziskovati svoje probleme z namenom, da bi usmerjali, korigirali in vrednotili svoje odlocitve in dejanja.«
Carl Glickman (1992): »Akcijsko raziskovanje v pedagogiki je studij, ki ga izvajajo kolegi v soli, da bi njegove rezultate uporabili za izboljsanje poucevanja.«
Emily Calhoun (1994): »Akcijsko raziskovanje je lepo zveneca beseda za raziskovanje dogajanja v nasi soli in odlocanje kako naj jo naredimo boljso.«
Navedeni citati kazejo, kako se skozi cas stroka vse bolj zaveda svojega poslanstva in kako postaja vse bolj sprejemljivo in znanstveno legitimno razmisljanje o preprostih, vsakodnevnih problemih.
3 Citati so povzeti po spletni strani: Action research / Florida Atlantic University www.fau.edu.
Teorije kratkega dosega, zgodbe, studije primera
Pomembna lekcija, ki jo moramo sodobni raziskovalci absorbirati je skromnost: malo verjetna so splosna, za vse veljavna spoznanja. Uspeh je ze malenkostno izboljsanje konkretne situacije. Zavedanje omenjenih omejitev je znacilnost postmodernih pogledov na obliko znanstvenega diskurza. Izoblikovala se je paradigma t.i. prizemljenih oz. utemeljenih teorij (»grounded theories«), teorij kratkega dosega in omejene veljavnosti. Poleg tega sodobna pedagogika sprejema tudi pristope kot so etnografska metoda, studija primera, hermenevticno raziskovanje... Za vse je znacilno, da raziskovalca zanimajo tocno dolocene specificne zgodbe, poudarek je na opisu konteksta. Tovrstno raziskovanje ohranja kompleksnost opazovanega pojava. Ne ponuja teoretskih model ov, ki bi jih lahko uporabili na katerem koli sorodnem primeru, ker se zaveda individualnosti akterjev in neponovljivosti njihovih zgodb. Vse to pa se ne pomeni, da taksne raziskave niso koristne - izgubo splosno-teoretske veljavnosti nadomestijo s tem, da strokovnjakom ponujajo primere dobre (ali slabe) prakse. Lahko bi rekli, da zgodbe zrtvujejo propozicionalno znanje na racun dispozicijskega, torej znanja kako delovati. Strokovnjakom omogocajo razvoj vescine dialoga z opazovanim sistemom (pri katerem je teoretsko raziskovanje le del procesa).
Eticni vidik
S pravkar predstavljenim razmislekom zelim pokazati kako novi trendi v raziskovanju navajajo k izobrazevanju kadrov, ki znajo povezovati prakso in teoretske modele in ki so sposobni videti svojo umescenost v sistem, ki ga raziskujejo (oziroma svoj odnos do le-tega). Zelo pomemben pa je se en vidik k kateremu spodbujajo navedene metodolosko-epistemoloske vsebine - to je eticna dimenzija. Eticni kodeks socialnih delavcev na podrocju socialne pedagogike z leta 2004 govori:
»Socialni pedagog izhaja iz clovekoljubnosti, ki se kaze v spostovanju zivljenja, veri v clovekovo rast, razvoj oz. moznost spreminjanja, v spostovanju njegove edinstvenosti in osebne svobode ter v zavedanju, da razlicnost clovestvo bogati. Socialni pedagog se zaveda vrednosti in cudovitosti vsega zivega ter clovekove povezanosti in usodne soodvisnosti z vsem zivim in nezivim okoljem.« (poudarki U.K.)
Navedeni tekst poudarja edinstvenost (neponovljivost) in povezanost - ugotovitvi, ki ju prinasa tudi kriticen razmislek o epistemologiji raziskovanja. Eno je pogled »od zgoraj«, kjer si lahko privoscimo priblizek objektivnosti in delujemo s pozicije neudelezenega opazovalca. Tak pogled je, kot receno izjemno uspesen pri primerih, kjer nas ne zanimajo posamezne zgodbe, ampak statisticna povprecja in makro-dinamika. Ko pa obravnavamo pojave in/ali procese, kjer imamo opravka s posamezniki, je zgornji pogled ne le strokovno temvec tudi eticno sporen. Strokovno preziveti (ceprav v praksi se zelo zivi) so na primer poskusi obravnave pedagoskega procesa kot necesa trivialnega - torej ponovljivega, necesa kar je mozno spraviti v algoritem in kot tako tudi raziskovati. Tak pogled postavlja otroke in ucitelje v vlogo predvidljivih strojev brez lastne volje, ki se bodo pod ponovljenimi pogoji vsakic odzivali enako. S tem jim odvzame individualnost, prikrajsa jih za svobodno voljo.
Von Foerster (Foerster 1991: 9) pise »Car sistemov, ki jih lahko analiziramo, ki so predvidljivi in zato zanesljivi, je neznanski... Pripravi nas do tega, da placujemo za garancijo trivialnosti nasih ur, avtomobilov, letal... Nevarnost se pricne, ko razsirimo zahtevo po trivialnosti na soljudi, na nase otroke, na druzine in na vecje socialne sisteme. To je takrat, ko jim zmanjsamo stevilo izbir, namesto da bi ga povecali.«
Ohranjanje zavesti o nepredvidljivosti, individualnosti in kompleksnosti vsakega posameznika (prav tako kot vsake skupine) je torej ne le metodoloska, temvec tudi eticna obveza
raziskovalcev. Isto velja za ohranjanje zavesti o povezanosti oziroma prepletenosti vseh akterjev. Vsak pouk metodologije, ki tega vidika ne uposteva je nepopoln. Studentke se morajo soociti z nepredvidljivostjo in kompleksnostjo situacij, v katerih se bodo v svojem profesionalnem zivljenju znasle ter z negotovostjo, ki jo to prinasa. Resitev ni v nasilni trivializaciji, temvec v vescini odzivanja na konkretno edukacijsko situacijo. Taksno vescino lahko pomagajo graditi zgodbe, primeri dobre prakse, ucenje dialoga in vzpodbujanje raziskovanja samega sebe.
Kako uciti metodologijo pedagoskega raziskovanja?
Zavedati se moramo, da (se posebej dodiplomski) studij pedagoskih vsebin ni namenjen urjenju studentk za znanstveno-raziskovalno delo, temvec meri na usposabljanje za konkretno pedagosko prakso. Zaradi tega morajo biti metodoloske vsebine tako po kolicini, kot po zahtevnosti podrejene osnovni studijski smeri. Kljub temu pa ne gre za zanemarljivo podrocje -delno ali povsem sodijo na podrocje metodologije kar tri od petih predvidenih meril studijskih izidov in usposobljenosti, ki jih predvideva Evropski okvir visokosolskih kvalifikacij (»Framework for Qualifications of the European Higher Education Area«4). Od studentk, ki uspesno zakljucijo prvi cikel se pricakuje, da:
- »znajo uporabiti znanje [...] in argumentirano razpravljati in resevati probleme v dolocenem studijskem podrocju,«
- »so sposobne zbrati in interpretirati ustrezne podatke [...],«
- »znajo sporocati informacije, ideje, probleme in resitve [...].«
Dodiplomska stopnja izobrazbe torej ne zahteva poglobljenih metodoloskih znanj. Pricakujejo pa se obvladanje upravljanja s podatki in obvladanje vescin argumentacije ter porocanja. Ce parafraziram Marentic Pozarnikovo - izobrazevanje pedagoskih kadrov mora vzgajati ucitelje-raziskovalce oziroma kompetentne strokovne delavce, ki v svojem delu zdruzujejo profesionalno vescino s stalno teoretsko refleksijo. Kot sem pokazal v uvodnem delu je prav to zdruzevanje teorije in prakse tudi smer razvoja metodoloske paradigme.
Metodologija je trenutno nekaksno »nujno zlo.« Taksen odnos se posebej velja za statistiko in z njo povezane vsebine. Tudi na podiplomskem studiju se ta odnos ne spremeni bistveno. Menim, da bi se dalo stanje izboljsati tako, da bi uvodni metodoloski modul vzgajal radovednost in strast do opazovanja (raziskovanja). Pri uvodnih predavanjih bi se moral navezati na opazovanje in dialog - dve osnovni cloveski aktivnosti. Studentkam bi bilo treba pojasniti, da v znanosti ne gre za nic drugega - le bolj sistematicno ter urejeno ju izvajamo. S primeri bi bilo treba pokazati, kako nas stik z opazovanim pojavom izgubi, ce nismo zavestni postopka (procesa) opazovanja.
Pricakujem, da bi tak - izkustveni - uvod v metodologijo lahko dal dovolj zagona, da bi lahko prebrodili tezave, ki jih prinasa uk statisticno-matematicnih metod. Slednji je vsekakor nujen sestavni del metodoloskega predmetnika.
Nujnost logicno-argumentacijskih in matematicnih vsebin
Poudarjanje kvalitativnih pristopov v uvodnem delu clanka ne sme biti napacno razumljeno: zavzemam se za enakovredno zastopanost kvalitativnih in kvantitativnih metodoloskih orodij v predmetniku. Menim, da je poznavanje slednjih neobhodno potrebno in mora biti obravnavano pred kvalitativnimi. Za to navajam vec argumentov.
Osnovni je seveda nesporna razsirjenost in uporabnost kvantitativnih metod.
Razumevanje osnovnih statisticnih prijemov sodi v splosno izobrazbo.
4 http://www.pef.uni-lj.si/strani/bologna/framework-qualif-eur-higher-educ-area.pdf.
Statisticna izobrazba je nujna za izvajanje nekaterih vsakdanjih nalog, ki bodoco uciteljico, vzgojiteljico, specialno pedagoginjo itd. cakajo na delovnem mestu (vodenje evidenc, spremljanje trendov, racunanje porazdelitev itd.)
Zelo zanimiva in pomembna pa je tudi ugotovitev, do katere so prisli mnogi predavatelji kvalitativnih in fenomenoloskih metod: slusatelji brez »trde« podlage (torej brez predznanja matematicnih vsebin in statisticnih metod) se slabse znajdejo v kvalitativnih »vodah«. Situacijo bi lahko primerjali z ucenjem slikarstva: da bi lahko postali uspesen abstraktni slikar, moramo najprej obvladati realisticno figuraliko. Seveda so izjeme, vendar redke. Studentke brez predznanja pozitivisticnih metod se praviloma hitro navdusijo nad kvalitativnimi pristopi, kaj kmalu pa se pokaze, da jim manjka vescina logicne argumentacije in sistematicnega porocanja.
Uk statistike privaja na tocno dolocen nacin razmisljanja, podobno kot ucenje racunalniskega programiranja. Studentka tako dobi obcutek za algoritem, postopek, metodo... ki je neprecenljivega pomena pri vescini opisovanja, predstavljanja konceptov drugemu itd.
Smernice za sestavo kurikuluma
Namesto zakljucka naj nanizam nekaj priporocil oziroma smernic za sestavo studijskih programov. Vecina jih sledi iz zgoraj navedenih opazanj in teoretskih konceptov, zato jih ne bom ponovno utemeljeval.
Splosna priporocila
Sem sodijo priporocila, ki gledajo na metodoloske vsebine v sirsem smislu in se nanasajo na pricakovane studijske izide in kompetence.
Razumevanje medsebojne povezanosti akterjev in vkljucenosti opazovalca v opazovani pojav. (Razmislek o vkljucenosti je dober nastavek za etiko udelezenosti, ki temelji na zavedanju medsebojnega sovplivanja.)
Vzgajanje obcutljivosti za kontekst. (Studentke naj pridobijo zavedanje vpliva socialnega, kulturnega in drugih kontekstov na situacijo. Naloga tega dela je tudi vzbuditi zanimanje za zgodbe in osebne zgodovine udelezencev.)
Vadba vescine poslusanja oziroma sirse: vescine opazovanja. (Verjetno najpomembnejse »orodje« pri delu z ljudmi, pa naj gre za raziskovalno delo ali za vsakdanjo pedagosko prakso. Pomembno je urjenje vescine opazovanja z vec zornih kotov, pa tudi urjenje v jasnosti, smiselnosti in logicni konsistenci porocanja o opazovanju.)
Zadnja tocka se navezuje tudi na urjenje vescine ocenjevanja konkretne edukacijske situacije in opazovalceve / raziskovalceve /uciteljeve vloge v njej. Ta del je ze povezan z naslednjim sklopom smernic.
Konkretnejsi predlogi za sestavo ucnega nacrta
Pomembno je navezovanje na prakso in stalno omogocanje prehajanja skozi vse tri stopnje spirale: teorija - praksa - refleksija. Stalno sprasevanje »Kje sem?«, »Kam hocem?« in »Kaksne resurse imam?« naj ne bo le del predavanj o akcijskem raziskovanju, ampak nacin poucevanja metodoloskih vsebin.
Kot receno se zavzemam za mocno prisotnost kvantitativnih oziroma statisticnih metodoloskih orodij v ucnem nacrtu. Zelo pomembno je, da studentke dojamejo vsaj osnovne koncepte in da dobijo obcutek za stroge algoritmicne postopke, ki ne dopuscajo poljubnih interpretacij. Manj pomembno pa je npr. predstavljanje zapletenih statisticnih vsebin kot so recimo (multi) faktorska analiza. Ta del pouka mora biti povezan s spoznavanjem racunalniskih programov za obdelovanje podatkov in statistiko.
Od kvalitativnih pristopov dajem prednost prej omenjenemu ucenju opazovanja kot metodoloskega orodja (z in brez udelezbe, odkritega in prikritega). Vescina opazovanja vkljucuje tudi sposobnost refleksije in sposobnost porocanja o raziskavi. Od tod se da izpeljati koncepte hermenevticnega raziskovanja, studija primera in seveda akcijskega raziskovanja.
Studentke morajo dobiti zavest o tem, da se raziskovalna metodologija (se posebej na pedagoskem podrocju) stalno spreminja in nadgrajuje. Zakljucek
Za konec naj se enkrat poudarim, da je glavni cilj poucevanja na dodiplomskem nivoju priprava na konkretno pedagosko delo. Spremembe v kurikularni zasnovi, ki jih predlagam, bi morale omogociti studentkam, da vidijo metodologijo kot vezni clen med teorijo in prakso in ne kot nezivljenjski konstrukt, ki nima nobene zveze z strokovnim vsakdanom.
Sodobni metodoloski pristopi v pedagogiki se nagibajo od kvantitativnih metod k kvalitativnemu raziskovanju, vse bolj se tudi uveljavljajo hermenevticni pristopi, predvsem pa se kaze pomembnost zdruzevalnih pristopov (akcijsko raziskovanje). Neuspesno, predvsem pa eticno nesprejemljivo je obravnavanje interakcij med ucenci in ucitelji kot trivialnih (ponovljivih, statisticno opisljivih). Zaradi tega je treba studentke pripraviti na to, da bodo sposobne vsako edukacijsko situacijo v kateri se bodo znasle, predvsem pa vsako clovesko bitje, ki ga bodo na svoji profesionalni poti srecale, videti kot novo, enkratno.
Navedeno pa ne pomeni, da bi bilo treba iz studija metodologije izgnati kvantitativne pristope. Nasprotno. Kvalitativne in akcijske metode so nadgradnja kvantitativnih metod in ne njihov nadomestek. Studentke lahko obvladajo kvalitativne in akcijske pristope edino, ce prej trdno osvojijo analiticno-logicno-matematicna znanja, ki tvorijo osnovo kvantitativnih metod. Pol eg tega, da so matematicno-analiticne (in informacij ske) spretnosti osnova za mnogo vsakdanjih nalog, ki cakajo pedagoga, pomenijo le-te nujen temelj za razumevanje sodobnih kvalitativnih in fenomenoloskih metod.
Literatura
Foerster von H. Through the Eyes of the Other / H. von Foerster // Research and Reflexivity.
Sage Publications. London, 1991. Marentic PozarnikB. Uspesna prenova terja enakopravnejsi polozaj «alternativne» raziskovalne paradigme in ucitelja raziskovalca / B. Marentic Pozarnik // Sodobna pedagogika, st. 2. 2001.
Shacklock G. Being Reflexive in Critical Educational and Social Research / G. Shacklock, J. Smyth (ur.). London: Falmer press, 1998.
