CC BY
33
УДК 81'342.3
А. А. Семенов
О МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ К АУДИРОВАНИЮ
Данная работа посвящена краткому описанию вопросов, связанных с понятием аудирования вообще и процессу обучения аудированию в частности. Областью приложения можно считать трудности при аудировании английской речи. Изучение восприятия вообще, как явления свойственного психике и восприятия речи в частности, как конкретной проблемы языкознания проводится уже на протяжении длительного времени. Получаемые результаты, тем не менее, не снижают остроты проблемы, которая, таким образом, не теряет своей актуальности. Работу, как кажется, следует предварить соображениями общего характера, касающимися такого явления как восприятие.
Проблема восприятия, точнее, ощущения и восприятия, - это проблема взаимодействия окружающей среды с нашим внутренним миром. Также это проблема стимуляции наших чувств и превращения этой стимуляции в восприятие реальности. Поскольку характеристики реальности таковы, что воспринимаемые объекты меняются в процессе восприятия, можно сказать, что проблемой восприятия является проблема стабильности данного процесса. Именно те основания, на которых покоится рассмотрение и утверждение существования подобной стабильности, являются основой построения таких философских систем как рационализм (классический и неклассический), соллипсизм, и т. п. Видимо, каждая теория имеет право на существование, если действительно расширяет границы нашего знания о восприятии. Не все теории будут находить адекватное практическое применение в отсутствии соответствующих задач, требующих своего решения. Тем не менее, для наших целей будет необходимым и достаточным ограничиться рассмотрением тех теорий восприятия, которые не ставят под сомнение факта
277
существования реальности. В психологии ограничиваются утверждением об изменчивости параметров самого восприятия. Для наших целей это более правильный подход, по крайней мере, оставляющий в нашем распоряжении восприятие как объект исследования. Исследование восприятия способствует развитию наших представлений о реальности. Кроме того, поскольку восприятие является результатом взаимодействия таких сложных понятий как смысл, взаимосвязи, контекст, субъективная оценка, опыт, память, подобный комплексный характер восприятия неизбежно привносит нечто новое во все эти области. Особое место занимает восприятие звуков и речевого сообщения. Еще раз коснемся значимости разработок вопросов восприятия с точки зрения оценки этой значимости специалистами по данному вопросу. Уместным будет привести две цитаты из работ такого рода специалистов.
Восприятие звучащей речи представляет собой бурно развивающуюся область исследований, объединяющую лингвистов, психологов, физиологов, специалистов по компьютерным системам, по искусственному интеллекту и др. [7, с. 3].
В последние годы к исследованию речевой деятельности, речевого воздействия и смыслового восприятия пришли специалисты из разных областей: лингвисты и психологи, философы и социологи, специалисты по теории информации и математике. И это естественно: для получения адекватного представления о сложной проблематике различных видов речевой коммуникации необходим междисциплинарный подход [15, с. 3].
Как видно из приведенных цитат, острота проблемы не снизилась, несмотря на добрую четверть века, разделяющего эти работы. То есть, любая работа по данному вопросу не будет лишней и, возможно, никогда не потеряет своей актуальности.
В данной работе будут изложены положения, касающиеся слухового восприятия, затем, хотя и очень кратко, сложности специфические для английского языка и методические подходы к аудированию.
Повторяя некоторые моменты, уже изложенные выше, отметим, что сложность любого исследования зависит от большого количества факторов, неоднозначно связанных с объектом исследования. Подобная неоднозначность ставит исследователя в положение тотальной неопределенности. Вполне уместно заявить, что такого рода ситуация возникает, когда внимание исследователя направлено на изучение тех или иных психических процессов, внешняя простота которых является обманчивой. Психические процессы, тем не менее, являются типичными для человека в тех или иных ситуациях (в норме, во всяком случае, так как патология носит более разнообразный характер). К подобным сложнейшим явлениям относится и речь, заслуживающая того пристального внимания, которое уделяется ей теоретиками и практиками. В частности, для иллюстрации этого можно привести такой примечательный факт, что в мире искусств имеется даже такая дисциплина как сценическая речь. Этот не очень удачный пример показывает способность речи, подчеркнутую Фердинандом де Соссюром, передавать сведения с помощью знаков.
Именно речь мы и воспринимаем непосредственно. Человеческая речь уникальна, так как, в отличие от звуковых комплексов, используемых животными, выходит за пределы биологической полезности. Речь, в отличие от языка, бывает только живой, несет информацию о том языке, на котором порождается, о действительности, которую она описывает, самом говорящем.
Однако, сколь ни сложен и уникален процесс восприятия речи, в повседневной жизни, для него свойственна определенная направленность, а именно, передача информации. Семантическая направленность речевого акта - основа общения. Понимание речевого сообщения - основа его надежности и повторяемости. Поскольку понимание - это работа с информацией, то есть явлением особого порядка, свободным от вещественных характеристик и не имеющимся в ощущениях, возможно управление процессом понимания, то есть, выстраивания определенных умственных операций в те или иные
верифицируемые последовательности. Управление любым процессом, в свою очередь, предполагает некое формализованное системное единство, поддающееся изучению и последующему усвоению, что является задачей методики.
Так как существует факт комплементарности звуковосприятия и звукопроизводства, казалось бы, можно говорить о тождественности этих составляющих в речевом акте. Это, однако, не вполне верно, причем, не в случае глухонемых (глухорожденных). Более важно, что связи между центрами и системами звуковосприятия и звукопорождения формируются не вполне удовлетворительно. Если в родном языке это приводит лишь к незначительным нарушениям в произношении и понимании, то при изучении иностранного языка это приводит к невозможности воспринять сообщение. Очень важным является динамический характер связи между моторным и сенсорным механизмами: оба механизма постепенно обосабливаются друг от друга по мере развития речи. Автономность подобного рода приводит к тому, что способность к овладению иными речевыми процедурами, отличными от подобных процедур в родном языке, падает практически до нуля. Вот почему важно не столько выучить что-либо раз и навсегда в законченной форме, сколько находиться в состоянии вечного ученика, непрестанно развивающего свои навыки и умения. Речь идет о постоянной сформированной готовности к творческому восприятию новых речевых моделей.
Таким образом, упомянутое ранее управление процессом понимания как возможное улучшение качества понимания и автономность моторного и сенсорного механизмов, сформировавшаяся к тому возрасту, когда начинают учить новый язык, являют собой два противоречиво функционирующих компонента, что обычно не учитывается.
Для характеристики слуховой способности человека по отношению к речи вводится понятие языкового слуха, качественно отличающегося от физического слуха. В связи с этим можно говорить об акустических и семантических раздражителях. Языковой слух не
зависит от степени развития музыкального слуха. В данном аспекте важно, что доминантным для языкового слуха является левое полушарие, а для музыкального, соответственно, правое. По этой же причине нарушения слуха также разные: дисфункция левого полушария вызывает потерю импрессивной речи (сенсорная афазия), а правого - потерю музыкальной способности (амузия) [1, с. 87].
Затрагивая тему языкового слуха, неизбежно приходится говорить о фонеме и особом фонематическом слухе. Фонема определяется как минимальная линейная единица языковой системы [4, с. 9].
Присущая каждому конкретному языку система фонем, в особенности, ее замкнутый характер (в определенный исторический период), гарантирует стабильность системы языка и возможность ее строительства (дальнейшего развития). Определение фонемы -определение смысла, что происходит за счет наличия у фонемы характерных признаков. В лингвистике построен набор двоичных попарно организованных признаков (низкая тональность - высокая тональность и т. д.). Для каждого языка характерен свой набор противопоставлений. В речи представителем фонемы является звук, на основе которого и происходит опознание значения, заключенного в речи.
Понятие фонемы как некоего смыслоразличительного элемента статично и может удовлетворять лишь нужды фонологии. С точки зрения проблемы восприятия речи на слух говорить о фонеме можно лишь как о некоем предварительном условии. При восприятии на слух звуков родного языка мы не испытываем трудностей, так как система фонем уже сформирована и мы можем извлекать из данного замечательного факта сколь угодно восхитительные преимущества свободной комбинаторики элементов уже известного фонетического материала. В случае же овладения чужим языком необходимо применять даже на этапе теоретического обоснования не статичные и линейные представления о фонеме и о звуке, а намеренно переходить к представлениям об определенной гибкой программе работы с
дифференциальными признаками фонем, то есть, к тому, что в фонетике называют развитием фонематического слуха.
Как единица языка фонема неизменна, что не исключает, а предполагает изменчивость воплощающего ее звука. Слушание предполагает превращение звуков в фонемы. В свою очередь, работа с фонемами, а именно, дифференциация или интеграция - основа построения процедур восприятия.
Поскольку фонемный фонд и артикуляционная база родного языка влияют на восприятие звуков чужого, может возникнуть ситуация, когда нужные признаки чужих фонем вообще не воспринимаются, а ненужные, напротив, воспринимаются и формируют смысл, отсутствующий в данной звуковой цепи. Также следует упомянуть о том, что находится, так сказать, зафонемой, что превосходит возможности языкового слуха. Можно и нужно говорить о так называемом речевом слухе, который, формируясь на основе языкового слуха, знаменует творческий подход к восприятию устной речи. Если языковой слух, отвлекаясь от частностей, выделяет смысл, то речевой слух, напротив, направляет внимание на окраску речи. Для речевого слуха смысл вторичен, внимание акцентируется на социальном статусе говорящего, его физическом состоянии, манере выражать даже простые мысли и т. д. Речевой слух извлекает из речи гораздо больше информации, чем слух языковой. Натренированный языковой слух - это всего лишь инструмент (весьма непростой, конечно же), а речевой слух - сама жизнь во всех ее проявлениях в речевой деятельности, что не отвергает и инструментального подхода, например, в судмедэкспертизе. Речевой слух, кроме того, обслуживает потребности любого человека, а не только изучающего язык.
Коснемся более подробно сложности смыслового восприятия. В данном аспекте сам термин восприятие имеет двоякое значение. Это и образ предмета, возникающий в результате процесса восприятия и сам этот процесс. Акт и содержание восприятия должны браться как единое целое. [5, с. 198]. Не столько сложностью, сколько
особенностью восприятия речи является объединение в едином акте процессов непосредственного чувственного знания и раскрытие опосредованных словами связей и отношений, то есть, осмысление, имеющее результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат характеризуется как понимание, а отрицательный, соответственно, как непонимание. То есть, непонимание, - это не отсутствие процесса осмысления, а только его отрицательный результат [16, с. 5].
В некоторых работах отмечается единство восприятия и понимания. Так, Артемьев В.А. пишет «мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия [4, с. 113].
Особое место в проблеме смыслового восприятия речи занимают механизмы памяти, поскольку важен не только сформированный первоначальный образ, но и соотнесение действующего раздражителя с лингвистическим опытом индивида. В этом вопросе особенно важна проблема сличения сигнала с эталоном, находящимся в памяти, а также проблема формирования такого эталона. Не менее важна та форма, в которой представлен эталон. Рассматриваемое вне всякой связи с памятью, смысловое восприятие речи как высшая символическая функция не является состоятельным, поскольку при данном положении дел человек может воспринимать лишь не членимый звуковой поток.
Смысловое восприятие рассматривается как уровневая система, имеющая соответствие физиологической организации тому же психическому процессу. Впервые об уровневом характере процесса восприятия писал Ланге Н.Н.
A) ступени восприятия развертываются от более общей к все более частной;
Б) всякое раздражение сознается нами не сразу, а в известной последовательности;
B) ступени филогенетического развития совпадают с найденными в нашем сознании ступенями перцепции [15 с. 35, 98-100].
Принцип последовательного развертывания процесса восприятия сохраняется во многих последующих работах по психологии восприятия, в которых он используется для типологии протекания или становления данного процесса. В аспекте речевого восприятия этот принцип выстраивает речевой сигнал по уровням языковой иерархии (фонема-морфема-слово-предложение). В связи с этим справедливо указывается, что расширение понятия уровневости восприятия вызывает его переосмысление. В результате, под уровневой структурой речевого восприятия понимают как ступенчатость самого процесса восприятия, так и последовательность иерархической обработки речевого сигнала.
При рассмотрении уровневой системы необходимо определять основание для их рассмотрения. По способу и природе обработки входного сигнала в теории восприятия выделяют два процессуальных уровня - сенсорный и перцептивный. На сенсорном уровне внешние воздействия переводятся в форму определенных состояний канала связи. На перцептивном уровне состояния каналов связи переводятся в предметную форму. Если же рассматривать процесс восприятия с точки зрения степени его сформированности, можно выделить уровни последовательного и мгновенного одномоментного восприятия (сукцессивного и симультанного). Последовательный уровень - это уровень полного развертывания всех действий и промежуточных операций, которые как раз и сокращаются на уровне мгновенного одномоментного восприятия. Следует иметь в виду, что одномоментное восприятие является результатом обучения - это мгновенное узнавание уже известного.
Говорят также не только об уровне формирования перцептивной модели, но и об уровне опознавания, на котором происходит соотнесение поступающей акустической информации с имеющимся в памяти эталоном. На уровне формирования перцептивной модели ее соответствие действительности достигается не сразу, а в процессе уподобления внешнему воздействию. Перцепция не только строит модель, но и корректирует процесс
данного построения. Весьма примечательно, что функцию уподобления в слуховом восприятии речевого сигнала выполняет движение артикуляционных органов.
Если вербальные образы (модели) уже сформировались, говорят об уровнях распознавания, разборчивости, о смысловом восприятии. Если объект восприятия - изолированные звуки, имеет место лишь распознавание или узнавание. При звукосочетаниях протекает процесс оценки лингвистической вероятности. И лишь на уровне слов как значимых единиц языка и на уровне предложений как минимальной единицы речевого сообщения можно говорить о собственно смысловом восприятии.
Необходимо коснуться того, насколько обоснованно было бы рассмотрение аспекта аудирования применительно именно к английскому языку. Тот факт, что этот язык получил широкое распространение в наши дни, не является здесь определяющим. Важным является наличие большого числа упреков со стороны обучающихся в отношении именно понимания устной речи носителей английского языка. Достаточно большое количество лиц, уверенно владеющих на высоком уровне другими европейскими языками, не могут долгое время овладеть пониманием живой английской речи. В ряде случаев прогресс в данном виде деятельности вообще равен нулю, даже при высокой мотивации и овладении другими аспектами языка. Если учесть, что лица, которым сопутствовал успех, преодолевали эту трудность поэтапно, а этапы во многих случаях были однотипны, можно говорить о комплексе трудностей, представляющем собой определенную систему. Важность обучения восприятию английской речи на слух отмечена таким известным методистом как Джиллиан Браун в работе Восприятие английской речи на слух Москва Просвещение, изданной в 1977 году в Англии и в 1984 году в СССР. Браун справедливо указывает на произошедший переход от полного отсутствия методической основы данного перцептивного навыка к необходимости и формированию такой основы. Причем, переход этот был продиктован одной лишь
практикой преподавания. Автор также отмечает, что при наличии хорошо разработанной системы постановки произношения отсутствует так сказать симметричная часть, то есть система выработки навыков восприятия речи на слух.
К сожалению, продолжает Браун свою мысль, из практики ясно, что студенты не понимают даже лекций, не говоря уже о спонтанной речи. Таким образом, и в аспекте аудирования сразу же ставится вопрос о разных стилях, а значит, и разных комплексах трудностей. Джиллиан Браун пишет о существовании в обучении практическому разговорному языку так называемого медленного разговорного стиля, абсолютно не удовлетворяющего реальным потребностям. Методист справедливо указывает на необходимость введения в учебный процесс иного типа пособий и иного подхода. И, наконец, венчает рассуждение Джиллиан Браун вполне замечательная мысль о том, что в настоящее время так называемый медленный разговорный стиль скорее исключение, нежели правило, следовательно, необходимо в процессе обучения делать упор на овладение восприятием спонтанной речи.[21, с.1, 18]
Как бы ни была совершенна система подачи учебных заданий, она не может быть построена на неких произвольных основаниях. Конкретные задания и их разбивка по уровням сложности зависит также и от того иностранного языка, который мы желаем воспринимать. Английский язык в этом смысле - благодатное поле для исследования, поскольку в полной мере богат теми специфическими трудностями, которые только для английского языка и характерны.
Начнем рассмотрение сложностей с ритма речи. Ритм не просто некий незначительный элемент интонационных возможностей. Ритм -это, фактически, альфа и омега языка и речи. Принято считать, что в каждом языке ритм уникален. Такие элементы интонации как высота, сила, темп и тембр не образуют некоего аморфного целого. Интонация, как и связанные с ней процессы дыхания и кровообращения, является определенным направленным процессом, в
своем развитии и течении проходящими ряд этапов. Периодичность речевых тактов заставляет предположить наличие на данных этапах взаимно противоположных качеств, что и позволяет распознавать эти этапы. Ритм явление сложное и, как одно из первичных явлений, с большим трудом поддается определению. Тем не менее, было бы правильным охарактеризовать ритм как систематическую повторяемость одинаковых противоположностей. При данной характеристике выделяют определенный порядок, систематичность, повторяемость именно одинаковых противоположностей.
Налицо:
1) Речевые такты, как определенные звенья, на которые дробится вся речевая мелодия. Они окружены цезурами, позволяющими отличить один такт от другого.
2) Каждый такт имеет главное фразовое ударение и ряд второстепенных, подчиненных главному.
3) Каждый такт имеет свою мелодическую структуру, совпадающую в свои кульминационные моменты с силовой модуляцией.
Мелодическая структура стремится быть равновесной, то есть, возбуждающие моменты повышения компенсируются успокаивающими моментами понижениями. Модуляции каждого из элементов интонации поддаются схематическому изображению с помощью кривых - кривой высот, кривой сил и тембров. Результирующая всех этих кривых является кривой ритма. В тех случаях, где естественные причины не создают правильного ритма, искусственные повышения, ударения более сильные, чем следовало ожидать, замедление или ускорение, замена слов синонимами с необходимым числом слогов или подбором гласных и согласных в указанных выше пределах достигают того, что результирующая кривая окажется систематически повторяемой. Нет необходимости ждать правильного ритма только от параллельных ритмических движений всех элементов. Наоборот, здесь может быть сочетание противоположных факторов, то есть, например, повышения с
ослаблением. Иначе говоря, подъемы и спады (ударные и неударные компоненты) могут в каждом из элементов двигаться произвольно. Таково движение ритма в целом, но абсолютно то же самое характерно и для его частей. Здесь мы имеем то, что уместнее всего было бы назвать равновесием и что организуется по тому же принципу, что и равновесие рычага. Если представить себе точкой опоры цезуру, разделяющую два согласуемых, то есть, взаимно устанавливаемых равновесие такта, то возбуждение одной из частей должно отвечать успокоению другой, следовательно, если мы имеем в первой части повышение тона, то во второй должны ожидать понижения, если в первой усиление, во второй - ослабление, если в первой ускорение - во второй замедление [9, с. 103-106].
Выше приводимые соображения касаются ритма как такового и в музыке, и в стихосложении, и в речи. Касательно английского языка, необходимо уточнить данную модель чередования. Важность специфического английского ритма можно подкрепить следующими цитатами
1. Периодически имеет место ситуация, когда студент иностранец усваивает безупречное произношение и даже верную интонацию и все-таки что-то выдает его происхождение. Этим явлением и является его неправильный ритм.
2. Ритм и интонация те две особо важные черты произношения, на которых в значительной степени и основывается разборчивость. Искажать естественный ритм - верный способ быть непонятым.
Обе цитаты взяты из пособия [2, с. 62] и отражают неповторимость и особое место ритмических явлений для каждого конкретного языка и трудность освоения этих явлений.
В работе [3, с. 23] совершенно определенно указывается на необходимость определения единиц ритма. Мельчайшей ритмической единицей принято считать ритмическую группу для языков с акцентным ритмом и слог для языков со слоговым ритмом. Английский язык относится к первой группе, а, например,
французский и испанский ко второй. Но и этот тип классификации, не смотря на свою привлекательность, указывает лишь на общую тенденцию. Ритмический тип языка во многом зависит от характера слога. В языках, где превалирует простая структура, обнаруживается тенденция к слоговому ритму. В языках с более сложной слоговой структурой (например, англ.), преобладает акцентный ритм. Но самое важное, на что указывает в своей работе А.М. Антипова, это последовательность освоения детьми обоих типов ритма. На начальном этапе усваивается слоговый ритм, а затем акцентный. Таким образом, для освоения акцентного ритма требуется затратить больше времени и сил, чем на слоговый.
В соответствии с типом слоговой структуры языка выделяют ритм, при котором на каждый слог приходится более менее равный промежуток времени и ритм, при котором ударные слоги следуют друг за другом через равные промежутки времени. Английский язык как раз и является языком с ритмом второго типа. Этот факт совершенно невозможно проигнорировать в аспекте восприятия на слух. Неравномерность распределения мышечного усилия при большом количестве безударных слогов, расположенных в промежутках между ударными, приводит зачастую к сложным нелинейным явлениям, таким как ассимиляция, а если есть еще и высокий темп речи, то картина еще более усложняется.
В английском ритме следует учитывать неоднозначность понятия ударности. Если соотносить ее лишь с величиной мышечного напряжения органов речи, этого будет недостаточно. Более сильное или более громкое - субъективные характеристики для описания процесса. Более точной является характеристика высоты тона, резкое изменение которой и создает ощущение большей или меньшей отчетливости конкретного слога.
Данные черты английского ритма характерны для произносительного стандарта. В разговорной речи ритмическая структура обычно менее выражена, ударные и безударные слоги произносятся с иным качеством, отличным от качества речи
W __ТЛ W
носителем произносительного стандарта. В разговорной речи произносятся не просто редуцированные гласные в безударном положении, а некие деформированные звуки или даже фрагменты этих уже редуцированных элементов речевой цепи [17, с. 128-129].
Еще один весьма важный вопрос - это вопрос темпа, как правило, неравномерного, импульсивного, нарушающего стандартную ритмическую структуру. Из практики синхронных переводчиков следует, что наиболее благоприятные условия создаются при приеме речи, темп которой близок к темпу речи самого переводчика. При последовательном переводе количество переводческих ошибок возрастало как при значительном увеличении темпа речи, так и при его значительном замедлении. Причина данного явления следующая. Если поступает слишком большое количество единиц, имеет место перегрузка оперативной памяти, а если паузы между единицами значительны, возникает большое количество побочных ассоциаций [19, с. 125].
Трудности в понимании естественной английской речи вызываются нечеткой артикуляцией, что типично для ситуаций неформального общения. Здесь важна не столько скорость речи, то есть, количество слов (слогов) в единицу времени, сколько определенный набор лексико-грамматических компрессивов, таких как:
Praps - perhaps 'cause - because 'snot - it is not doncha - do not you innit - is not it gimme - give me
Такие показатели речи как ритм и темп являются определяющими при формировании тех искажений стандартной звуковой цепи, с которыми приходится сталкиваться в пределах обычной беседы. Эти искажения, описываемые как упрощения, в действительности являются весьма значительной трудностью для
слушающего. Различия в темпе касаются не только количественных показателей, но и порядка его использования, а также роли в формировании смысла высказывания и грамматико-структурном оформлении дискурса. Однозначная трактовка понятия темпа отсутствует, при этом используются различные единицы измерения среднего темпа речи, такие как количество слогов в секунду, количество слов в минуту и др. Темп разговорной речи обычно неравномерен, часто деформирован под влиянием намерения говорящего как можно быстрее выразить свою мысль. Как следствие, паузы, повторы, самоперебивания. При этом темп замедляется, если нужно выразить основной смысл и увеличивается под влиянием тенденции к изохронности, столь характерной для ритма английской речи.
В зависимости от ритма и темпа слушающий сталкивается с разной структурой слога и слова. При медленной отчетливой форме произнесения наблюдаются определенные комбинационные ограничения. Так, например, последовательности некоторых согласных могут находиться только в начале односложных слов. Тем не менее, даже в пределах медленного отчетливого стиля существует определенная вариативность слогоделения, о чем указывает Джиллиан Браун. [21, с. 38, 39, 40].
В современном английском языке имеется тенденция к изменению произношения ряда звуков и их сочетаний, возникшая не только в результате воздействия американского варианта, но и благодаря другим факторам.
• Сокращение долгих гласных (особенно на конце слова и перед глухими согласными), например, see, keep.
• Удлинение кратких гласных перед звонкими согласными, например: big,good,come. Данное явление характерно для жителей Лондона, а удлинение гласной в прилагательных, оканчивающихся на ad, типично для всей Южной Англии: bad, sad, glad.
• Растягивание ударных слогов и сокращение безударных. Данное количественное изменение отмечено Питером Уайном в статье, помещенной в газете Эдьюкейшн Гардиан. Он называет эти изменения drawling and clipping.
• В словах, состоящих из 3-х и более слогов, наблюдается тенденция иметь два основных ударения, так как ритмика английской фразы при этом сохраняется: interesting, necessary.
• Появляется вставочный звук r в таких словосочетаниях, где за конечной гласной первого слова идет начальная гласная следующего слова, например во фразе idear of .Вставочное звучит сейчас почти после всех слов, оканчивающихся на r перед гласной, а также в середине слова, например, drawring,withdrawral.
• Вокализация или исчезновение l на конце слов, например, full и fill, где l близок по звучанию к v.
• Опущение звуков t и d на конце слова: half pas(t) five, ol(d) man.
• Одна из наиболее характерных тенденций заключается в приближении произношения к написанию, например: often,forehead. [10, с. 5, 6, 7]
В настоящее время, следует признать, вопросы обучения различным навыкам не потеряли своей актуальности. Методическое обеспечение процесса обучения нельзя считать безнадежным с точки зрения устойчивого прививания навыков все новым и новым когортам обучающихся. Тем не менее, периодически возникают состояния, характеризуемые как тупиковые, что ведет как к пересмотру существующей методической базы, так и к развитию различных методов, нацеленных на формирование того или иного конкретного навыка. Естественно, различные навыки требуют совершенно различных средств развития того комплекса способностей, который необходим для овладения данными навыками. Нижеизложенное будет касаться того аспекта, который принято называть аудированием.
Понятие аудирования является сложным, точнее,
многоаспектным, что закономерно приводит к определенным
292
сложностям при его анализе. Здесь психологическая и лингвистическая составляющие формируют некое единство и не могут рассматриваться по отдельности. Сам термин аудирование следует понимать как восприятие и понимание речи на слух. Даже на основе данного определения можно сделать вывод, а если это преждевременно, то предположить, что и тот и другой компоненты потребуют к себе определенного внимания как со стороны обучающегося, так и со стороны преподавателя.
Общение с использованием языка является внешне элементарным, не требующим усилий процессом. Именно в данном типе общения и проявляют себя все те навыки, которые мы успешно либо безуспешно пытаемся у себя развить. Конкретно восприятие речи - это взаимодействие огромного числа психологических факторов. Ряд этих факторов даже неизвестен, в чем и признается психофизиология, с учетом чего наши трудности еще более возрастают. Подлинной загадкой восприятия является лабильность этого процесса. Действительно, при существенных изменениях речевой цепочки за счет темпа, акцента, при дефектах речи восприятие как таковое проходит зачастую весьма успешно [20, с. 549].
Так, ряд исследований посвящен именно проблемам устойчивости восприятия при значительных отвлекающих факторах. При данных экспериментах некоторые характеристики речи либо существенно искажались, либо удалялись. К подобным экспериментам относятся срезание частот, пропуск звуков, неясность речи, бланкирование речи. Рассмотрим эти эксперименты подробнее.
При срезании частот слушателю предъявляются слова с удаленными интервалами частот либо менее 1900 Герц, либо менее 1900 Герц. В обоих случаях воспринимались 70 процентов слов. Исключение высоких частот сильнее сказывается на восприятии согласных звуков, а исключение низких, соответственно, гласных. Таким образом, нет необходимости во всех низких либо во всех высоких частотах звукового диапазона речи.
Пропуск звуков имеет место не только в экспериментах, но и в обычных повседневных ситуациях. В основном, это происходит за счет помех (посторонние звуки, заглушающие те или иные звуки речи). Здесь особо следует указать, что подобные пропуски даже не замечаются слушателем и данный слушатель, как правило, весьма легко восстанавливает пропущенные звуки. Это доказывает наличие механизмов предчувствий и ожиданий, а также избыточности языка. Лингвистический контекст как особое явление выступает на первый план и является определяющим. Введено понятие эффекта восстановления фонемы, который проявляется, однако, после восприятия сообщения полностью. Еще более значимым явлением в рамках данной проблемы является зависимость качества воспринимаемых гласных от согласных, в сцеплении с которыми они находятся. Так, гласные в чистом виде могут восприниматься как абсолютно другие, и лишь их окружение из согласных как бы выверяет их тип. Данное явление получило название консонантного контекста.
Недостаток контекста проявляется когда один акустический стимул может проявляться двояко. Что интересно, данный тип искажения восприятия в равной мере проявляется как в родном языке, так и в иностранном.
Бланкирование речи - это искусственно созданные условия, когда звучащая речь периодически прерывается либо с помощью изменения громкости, либо с помощью внешнего заглушения. Именно процедура бланкирования дает представление о том, насколько мало необходимо воспринять элементов речевой цепочки, чтобы составить адекватное представление о смысле в ней заключенном. Имеющиеся данные говорят о том, что даже при утрате половины сообщения, восприятие ухудшается на 15 процентов.
Аудирование - восприятие и понимание речи на слух - можно назвать самым сложным видом речевой деятельности [13, с. 291; 20, с. 549].
Указывается достаточно большое количество причин для существования подобной весьма досадной ситуации. Самой важной причиной можно считать отсутствие теоретических разработок, в полной мере представляющих как сам процесс восприятия речи, так и способы реализации данного процесса [8, с. 2].
Другой важной причиной является недостаточное число предъявлений материала для слушателя, а также недостаточная длительность предъявления при однократном слушании. Необходимо отметить и сложность психических процессов, являющуюся производной целого ряда компонентов психики, таких как кратковременная и долговременная память, сегментация речи и идентификация понятий, вероятностное прогнозирование и осмысление. Именно в связи с подобной сложностью до адресата доходит зачастую весьма неполное сообщение. Данный неприятный факт ярче всего иллюстрирует ту ситуацию, в которой оказываются не только исследователи, но и самые обычные потребители услуг устройств связи и.т. д. Определенные недостатки характерны для всех видов восприятия, поскольку мозг отключается на доли секунды в процессе приема информации. Именно поэтому для правильного восприятия необходимо многократное повторение. Эта особенность работы мозга весьма сильно влияет именно на слуховое восприятие, поскольку зрительное восприятие менее подвержено подобным дискретным помехам по причине инерционности зрительного анализатора. Особую важность имеет способ предъявления звукового материала. Так, ошибок больше, если имеет место прослушивание записи и меньше, если прослушивание осуществляется в акте непосредственного общения. Для удобства введены соответствующие термины. Термином контактное аудирование принято называть ситуацию непосредственного общения, а термином дистантное аудирование прослушивание записей. Приводятся ссылки на экспериментальные данные, согласно которым различия в понимании при разных видых аудирования могут достигать весьма значительных величин, а именно, дистантное аудирование дает ухудшение на 20-40
процентов. В то же время, показатель 40 процентов является весьма обнадеживающим, так как возможность понимания речи с опорой на данное весьма неполное содержание речевого сообщения указывает на такое существенное свойство речи как избыточность. По мнению специалистов, более высокие показатели при контактном аудировании нужно отнести на счет невербального канала восприятия, а также все еще неудовлетворительных показателей технических средств. При восприятии родной или освоенной иноязычной речи при контактном аудировании 65 процентов информации передается невербально [13, с. 293].
Этот факт, как считает автор, не позволяет использовать аудиоматериалы на начальном этапе изучения языка. Впрочем, сделана оговорка по поводу так называемого вводно-коррективного фонетического курса. Автор указывает, что содержание речи доступно лишь по мере развития механизмов восприятия ее фонематических, грамматических и лексических составляющих, а следовательно, нет необходимости делать упор на понимание при дистантном аудировании. При восприятии речи на родном языке затруднения касаются лишь содержательной стороны, тогда как в иноязычных условиях происходит декодирование, прежде всего фонематических характеристик, а уже затем грамматических и лексических.
Кардинальный вывод, напрашивающийся из вышеизложенного -это необходимость учить аудированию, сочетая все составляющие единого психического процесса. Фонологический аспект языка вынуждает обращать пристальное внимание на развитие фонематического слуха одновременно с приобретением артикуляционных навыков. Данный подход гарантирует появление функциональной связи между слуховым и речедвигательным анализаторами. Эта связь впоследствии помогает различать звуки речи и отождествлять их с соответствующими фонемами, а затем соотносить фонематические и семантические образы слов. Главным критерием при оценке фонетической полезности тех или иных
акустических характеристик речевого сигнала является их вклад в идентификацию и различение звуковых единиц языка [14, с. 238].
Поэтому правомерно утверждать наличие так называемых акустических ключей для фонемной идентификации. По экспериментальным данным (там же) метки слухового членения - это фактически определенные частотные зоны, восприятие которых, например, позволяет разграничивать шумность и сонорность. Шумные согласные взрывного, фрикативного и аффрикативного типов опознаются на основе последовательности определенных акустических отрезков в определенных соотношениях по длительности. Ключи не обладают, так сказать, абсолютной открывающей способностью. То есть, даже для определения одного и того же признака могут потребоваться несколько ключей. Так, появление паузы перед длительным шумом искажает восприятие фрикативных согласных и приходится полагаться уже на иной набор ключей. Весьма интенсивно исследовались ключи для признака глухости-звонкости применительно к согласным английского языка. Выяснилось что достаточно большое число ключей, так сказать, обслуживает только один признак, а сам набор ключей зависит от контекста.
Фонематический слух развивается в ходе аудиторных занятий при непосредственном прослушивании звуков и их сочетаний с последующим воспроизведением. Вслед за развитием артикуляционных навыков и фонологического слуха (или параллельно с этим процессом) имеет место начальное развитие интонационного слуха. Развитие навыков точного восприятия интонации, ритма, паузации, логического ударения, мелодики предложений можно отнести к речевым параметрам аудирования. Эти навыки позволяют выделять в речи синтаксические блоки, правильно воспринимать связи между частями предложения и отдельными предложениями. Затем следует развивать навыки, связанные с формированием прочных грамматических и лексических ассоциативных связей с целью создания условий сознательного
осуществления поиска и выбора информативных признаков для понимания иноязычной речи, что, в свою очередь, требует осознанного восприятия предъявляемой звуковой цепи. Следовательно, успешное восприятие речи будет зависеть от соответствия предъявляемого для учебного аудирования материала речевому опыту и знаниям студента на каждом этапе овладения языком. Следует придерживаться принципа последовательного предъявления речевых моделей, построенным на изученном и изучаемом материале. Дополнительным требованием к материалу является актуальность, то есть, усваеваемый материал должен не заучиваться наизусть, а, так сказать, рождаться как адекватный отклик на поставленную реальной жизнью задачу. Изучение структуры языка постепенно снимает трудности грамматического характера. Единственное, чего всеми силами нужно избегать при освоении грамматики - это обеднение грамматических форм. Поскольку на более сложные формы человек реагирует медленнее чем на простые, на овладение ими уйдет непропорционально большое время, что следует воспринимать как должное. Относительно лексического аспекта можно сказать следующее. Пониманию отдельного, даже незнакомого слова может способствовать овладению информативными грамматическими признаками речи, навыками восприятия слов в постоянно меняющемся контексте. Как отмечает И.А. Зимняя, «усваивая слова в определенных словосочетаниях, человек и воспринимает их, прогнозируя то сочетание, которое при прочих равных условиях чаще всего встречается в его прошлом опыте, то есть, может следовать с наибольшей вероятностью в данной ситуации общения!» [13, с. 298].
Основываясь на данном факте можно и должно выстраивать процесс обучения, опираясь в значительной мере на слова и выражения, встречающиеся чаще в определенных сочетаниях. Особо это касается различной специализированной лексики. Все это позволяет достаточно уверенно сформировать и использовать механизм предвосхищения или антиципации. Подобный механизм
вероятностного прогнозирования является неотъемлемым атрибутом квалификации любого синхронного переводчика. Поскольку вероятностное прогнозирование легче осуществляется при контактном аудировании, можно сказать, что этот механизм, хотя и интересен и полезен, не гарантирует абсолютной эффективности.
Соотношение смысла и значения также привлекает внимание исследователей. Значение является исходным, формальным, кодифицированным, а смысл - личностное окрашивание значения. Соотношение смысла и значения важно иметь в виду, когда речь идет о так называемой внутренней речи, которая является переходным этапом к декодированию услышанного на пути к его осмыслению. Понимание речи происходит как операция по переводу высказывания с внешнего языка на язык внутренней речи по определенным правилам. Особенно интенсивно при аудировании внутренняя речь протекает на начальном этапе обучения, когда в сознании только формируются характерные для системы определенного языка трансформационные правила. Навык распознавания информационных признаков еще не сформирован, что может приводить к скрытому проговариванию и служит средством определенного пролагания надежного пути декодирования.
Особую роль при восприятии речи на слух играет эмоциональный фактор, что объясняется необходимостью при данном виде деятельности поддерживать высокую концентрацию внимания. В свою очередь, концентрировать внимание легче, когда тема эмоционально насыщенна. Для лингвистики важны не конкретные эмоции, а выражение степени эмоциональной насыщенности высказывания средствами языка. Восприятие степени эмоциональности фразы зависит зачастую от факторов экстралингвистических, а именно, от контекста и ситуации. Лингвистически эмоции не способствуют стабильности восприятия, нарушая некое среднее речевое единство. Важно лишь то, что степень эмоциональной насыщенности речи влияет на смысловое членение высказывания. Чем больше степень эмоциональной насыщенности
ситуации, тем чаще фразы начинаются с наиболее важного элемента [19, с. 229, 232]
Необходимо указать на определенный недостаток, присущий работам по эмоциональным факторам речи. В общем и целом, в работах указываются негативные (эмоциогенные) виды воздействий. В данном аспекте действительно правомерно говорить о помехах, ими создаваемых, а именно, нестабильность восприятия, побочные ассоциации и т. д. Тем не менее следует помнить о сугубо положительном эффекте определенных эмоций. Это так называемые стенические эмоции (лат. «Стенос» - сила). При данном эмоциональном наполнении создается волевой настрой на преодоление препятствий и трудностей, что вполне может быть использовано непосредственно в методике.
Гораздо труднее дистантное аудирование на продвинутом этапе, поскольку требуются большие усилия, направленные на преодоление преград предшествующих, сопровождающих и завершающих процесс прослушивания. Слуховое восприятие в чистом виде требует огромного напряжения, так как темп и интонация речи не могут подстраиваться под конкретного слушателя. По причине наличия в речевой цепи незнакомых слов, прогностические навыки, полученные при развитии контактного аудирования уже не отвечают новым требованиям и нуждаются в совершенствовании.
Дистантное аудирование на продвинутом этапе тесно связано с процессом предвосхищения как проявлением способности к интуитивному предвидению логики речи при декодировании звучащей информации. При этом интуитивное владение языком все же не обеспечивает однозначно интуитивной способности к восприятию речи. К сожалению, при дистантном аудировании рецепторы нужно особым образом настраивать.
Еще одна особенность это нагрузка на кратковременную память - основной рабочий инструмент воспринимающего на слух. Непривычные названия, специфические термины, цифры при быстром следовании друг за другом могут настолько перегрузить
память, что это радикально влияет на концентрацию внимания и человек перестает воспринимать что либо вообще. Если сообщение достаточно длинное, то на психику это действует весьма негативно. Бороться с этим не представляется возможным, поскольку резервы психики ограничены (норматив синхрониста 20 минут непрерывной работы). На первый план выходит навык выделения более значимой информации.
При построении системы упражнений для аудирования необходимо учитывать структуру аудиотекстов и степень их сложности. Сами упражнения должны предшествовать, сопровождать и заканчивать аудирование.
Предварительные упражнения призваны снимать лингвистические, фактологические и психологические трудности. При снятии трудностей лингвистического характера, фиксируются и отрабатываются в речи некоторые из вновь встречаемых слов и словосочетаний. При снятии трудностей фактологического характера указываются и обсуждаются фактические данные (имена собственные, даты, цифровые данные). При снятии психологических трудностей намечаются пути для вероятностного прогнозирования (выделяются смысловые опоры, в первую очередь вводные слова и выражения).
Упражнения, сопровождающие аудирование, могут быть следующего характера: выбор правильного ответа из нескольких возможных, выделение частей и их наименование, фиксация информации в письменном виде, пропуски в полном либо сокращенном тексте.
Упражнения, выполняемые после прослушивания, могут быть созданием текста - дополнения, текста-концовки, формулировкой основной идеи прослушанного, оценкой описываемых событий, анализом рассматриваемых вопросов.
Если в теоретическом плане можно спорить о важности и сложности аудирования, то в методике сложность и уникальность данного вида деятельности не подвергается сомнению. Слушание
должно выходить на первый план не только поскольку оно является первым навыком из последовательности навыков, необходимых для усвоения языка, но и в силу своей наибольшей сложности. В процесс вовлекается большое количество навыков, причем, не все эти навыки лингвистические, но также и психологические [22, с. 69].
В методике говорят о, так сказать, индуктивном и дедуктивном подходах к любой деятельности. При изучении аудирования оказалось уместным также воспользоваться подобной схемой. При аудировании можно подойти к задаче с двух сторон. Либо необходимо поэлементно тренировать восприятие на слух, сознательно проходя все необходимые этапы, тщательно шлифуя нюансы и накапливать, таким образом, то, что принято называть перцептивной базой языка. Здесь мы полагаемся на организованное нашей же сознательной деятельностью внимание. Процесс логичен, интересен, позволяет дозировано концентрировать внимание на необходимых особенностях предъявляемого материала. Тем не менее, всегда имеются особенности речи, теоретически представить которые или методически организовать весьма затруднительно или даже невозможно. В этом случае надежда на логично представленный материал себя не оправдывает. Вступает в силу другой подход, когда не обучающемуся предлагается система развития навыка, а он сам пытается построить такую систему не столько основываясь на сознательном, так сказать, линейном подходе, сколько на интуитивных, присущих каждому живому существу механизмах освоения нового и неповторимого. В этом случае сложности уже особого рода, а именно, проложив в мозгу некие новые непривычные пути, слушающий как правило не проводит определенной дополнительной корректирующей и селекционной работы. При этом вполне рядовой является ситуация, когда слушающий понимает в пределах выученных, подкрепленных реальными жизненными ситуациями речевых моделей, но не в состоянии опознать даже минимальных модификаций тех же моделей. Данные подходы получили условные названия СНИЗУ ВВЕРХ и СВЕРХУ ВНИЗ.
Естественно, говорить о данных подходах изолированно можно лишь исходя из классификационного принципа, а в практической деятельности возникает задача уместного сочетания этих подходов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. Абелева И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. Москва, Логос. 2004.
2. Антипова Е.А., Каневская С.Л., Пигулевская Г.А. Пособие по английской интонации. Москва, Просвещение, 1985.
3. Антипова А.М. Ритмическая система английской речи. Москва, 1984
4. Артемьев В.А. Психология обучения иностранным языкам. Москва, 1969
5. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. Москва - С.-Петербург, 2004.
6. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. С.-Петербург. 1998.
7. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. Москва, 1977.
8. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. Москва 2003.
9. Всеволодский-Герингросс В. Теория русской речевой интонации. Петербург, 1922.
10. Дубенец Э.М. Лингвистические изменения в современном английском языке. Москва. Глосса - Пресс, 2003.
11. Зиндер Л.Р. Общая фонетика и избранные статьи. Москва - С.-Петербург. 2007
12. Златоустова Л.В., Потапова Р.К., Потапов В.В., Трунин-Донской В.Н.
Общая и прикладная фонетика. Москва, 1997.
13. Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению английского языка. Москва, 2008.
14. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. Москва. 2001.
15. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893..
16. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения переводу на слух. Москва, 1959.
17. Орлов Г.А. Современная английская речь. Москва, 1991.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва, 1940.
19. Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. Дридзе Т.М. и Леонтьева А.А. Москва, 1976.
20. Шиффман Х.Р. Ощущение и восприятие. Москва. С.-Петербург и др. 2003.
21. Brown G. Listening to Spoken English. Moscow, 1984
22. Pavlovskaya I. Language Teaching Methodology Modern History of Language Teaching Methods. St Petersburg University Press, 2003
