CC BY
74
УДК 378.147 Е. В. Нечаева
ст. преподаватель кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области экономики ИПЭУ МГЛУ; e-mail: nechaevaev@mail.ru
НЕКОТОРЫЕ ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Предметом рассмотрения является обучение аудированию как психологический процесс. Анализируются объективные и субъективные трудности, с которыми сталкиваются студенты неязыковых специальностей в процессе обучения, и возможные пути их преодоления. Рассматриваются механизмы аудирования как вида речевой деятельности и основные условия, помогающие формированию соответствующего умения.
Ключевые слова: аудирование; свободное восприятие; темп речи; фонетические трудности; психологические механизмы; речевой слух; лингвистическая одаренность.
Nechaeva E. V.
Senior Lecturer at the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Economics, ILEIM, MSLU; e-mail: nechaevaev@mail.ru
SOME DIFFICULTIES IN TEACHING LISTENING COMPREHENSION TO NON-LINGUISTICS STUDENTS
The article is devoted to teaching listening comprehension as a psychological process. Objective and psychological difficulties that non-linguistics students face in learning the Spanish language and the eventual ways to overcome them are analyzed. Mechanisms of acquiring listening comprehension skills as a type of language behavior and the basic conditions contributing to the formation of such skills are examined.
Key words: listening comprehension; fluent perception; speech tempo; phonetic difficulties; psychological mechanisms; speech hearing; innate gift for learning languages.
Для успешной конкуренции на рынке труда специалист должен владеть хотя бы одним иностранным языком. Уровень владения должен быть удовлетворительным и для сдачи международных экзаменов, и для общения с коллегами. Поэтому большое значение имеет свободное восприятие речи на слух аудирование. Обучение аудированию начинается с первых уроков при формировании артикуляционной базы. Но в дальнейшем отсутствие языковой среды,
отсутствие или недостаток общения с носителями языка затрудняют процесс обучения. Методисты считают осмысленное восприятие на слух одним из самых сложных видов речевой деятельности [1]. Чтобы согласиться или не согласиться с этим заключением надо рассмотреть психологические и технические трудности процесса, объективные и субъективные препятствия восприятию материала.
Аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности. Но аудирование должно быть развито лучше других умений, иначе возникает психологический барьер, страх не понять учебный текст или собеседника и не отреагировать должным образом. Отчасти это беспокойство оправдано. При чтении есть возможность вернуться к трудному месту, обратиться к словарям. При аудировании предъявление одноразовое, обратная корректировка невозможна, что требует от слушающего хорошей подготовки и быстрой реакции [7]. Не всегда текст предъявляется дважды, и не во всякой обстановке удобно попросить собеседника повторить сказанное.
Далее, темп речи говорящего. Темп это скорость произнесения фразы или ее элементов. Темп зависит от разных причин: от размеров аудитории, ее акустики, от количества слушающих, от темы разговора и индивидуальных особенностей говорящего и т. д. Если это учебная запись - от этапа прохождения материала. Но в любом случае темп речи подчиняется определенной норме. Средний темп немецкой речи 110-130 слов / мин. Еще быстрее говорят англичане. Их показатель - 140-150 слов / мин. Темп русской речи в среднем равен 120 словам в минуту. Существует еще такой показатель, как скорость слуха, т. е. скорость реакции узнавания звуков. Для русского человека эта скорость составляет 130-170 слов / мин. [5]. Это важно знать, потому что средний темп испанской речи 120-150 слов / мин. Как правило преподавателю приходится сталкиваться с жалобами учащихся на то, что «всё непонятно» - слишком быстро, и слова незнакомые. Здесь можно сделать два замечания. Во-первых, установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный. Поэтому учебный материал должен быть записан в темпе, свойственном изучаемому языку и обязательно в исполнении носителей языка. Искусственно
замедленная речь искажает интонацию говорящего и произношение звуков, т. е. будет отклонением от нормы. Кроме того, как было сказано выше, темп русского и испанского языков в среднем совпадает, но на бытовом уровне принято считать, что по-испански говорят гораздо быстрее. Испанская речь кажется более быстрой за счет слитного произношения слов внутри одной мелодической группы. Учащиеся, пренебрегающие отработкой этой фонетической особенности, рискуют столкнуться с непреодолимыми трудностями как на занятиях аудированием, так и при первых же контактах с носителями языка, в речи которых проявятся ещё и региональные особенности произношения. Недостаточной подготовкой объясняется и появление «непонятных слов», которые при последующих предъявлениях оказываются знакомой лексикой, отработкой которой студенты пренебрегли на подготовительных занятиях.
К этой же группе трудностей можно отнести индивидуальные особенности говорящего: нечеткая дикция, возрастные особенности. Важно, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать голоса людей разного возраста, мужские и женские. Если они слушают только своего преподавателя, человека противоположного пола они будут воспринимать с трудом.
Говоря о фонетических трудностях восприятия, нельзя обойти вниманием интонацию, так как ее принято считать наиболее информативным признаком, поскольку она обладает качествами, благодаря которым речь делится на синтаксические блоки, проявляется связь частей фразы, а, следовательно, раскрывается содержание. Отсюда представление об интонации как об одном из ориентиров при понимании речи на слух. За интонацией, как считают исследователи, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. По интонации различаются типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Студенты, как правило, не обращают внимания на особенности иностранной интонации в устной речи. Бездумно перенося русскую интонацию в испанскую речь, они создают нелепые или смешные ситуации. Например, вместо повествовательной фразы - общий вопрос: « Я живу в Москве? Учусь на первом курсе? Я студент?». Следовательно, правильная интонация при аудировании застает их врасплох. При резком понижении тона в конце фразы они не готовы услышать последний слог: «АЬ,
es mi hermano (-na?). Se llama Mauro (? незнакомое имя)». Непонятно, о ком идет речь - о мужчине или о женщине. Причем, студенты с неразвитым речевым слухом не могут выработать у себя правильную интонацию даже после занятий с носителем языка.
На лекции о слуховом восприятии А. Н. Леонтьев объяснял студентам: «Вот я английский язык - было очень некогда, я его учил последним языком, по деловым соображениям ... - я и до сих пор не умею читать... "про себя, вслух". А как читаю? Зрительно. Понятно? У меня слова остаются английские, английский язык у меня остается зрительным. Он у меня не превращается мгновенно в слуховые эквиваленты. Поэтому у меня огромные трудности с английским языком, с языком общения. Я предпочитаю, чтобы мне не сказали, а написали. И когда я нахожусь в международной аудитории, это постоянная, то есть очень частая для меня ситуация, ... я выхожу на улицы Нью-Йорка и ничего не понимаю. Ничего.
Кстати, один из крупнейших современных лингвистов Ф. Коэн, говоря о моей речи на иностранном языке, сказал: "У нас всегда будет великолепное понимание Вашего языка, потому что Вы очень точно говорите интонационно. Понятно? Это первое, что схватывается. Правильность интонационная, потом фонетическая..."» [6, с. 216].
Следующая группа - трудности, обусловленные языковыми особенностями материала, - присутствие незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, омофонов (miento / mentar - miento / mentir, tuvo - tubo, no regalaron - nos regalaron), употребление слов в переносном значении, многозначных слов и так называемых «ложных друзей переводчика». Неизбежность и целесообразность включения в тексты для аудирования незнакомого материала, не препятствующего пониманию, не вызывает сомнения. Он обязательно будет встречаться в речи носителей языка. Считается, что количество незнакомых слов может составлять 3 % от всех слов текста. Что касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, значение которых понятно из контекста.
Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии
с ситуацией, незнание социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить понимание воспринимаемой информации трудности.
Рассматривая аудирование как психологический процесс, исследователи, как правило, ссылаются на работу Н. И. Жинкина «Механизмы речи». Он считает, что в процессе «прием и выдача» информации действуют:
- механизмы осмысления. Посредством осмысления осуществляется смысловая организация воспринимаемого материала (соподчинение, подчинение, важность, второстепенность и т. д.).
- механизмы памяти. Чтобы понять фразу, нужно до определенного момента удержать в памяти все слова, ее составляющие, а чтобы понять все высказывание, нужно удержать смысл хотя бы основных составляющих это высказывание фраз. Общими характеристиками памяти являются длительность формирования следов, прочность и продолжительность удержания следов, объем запечатленного материала, точность считывания и особенности воспроизведения материала. По длительности процессы памяти традиционно делят на два вида - кратковременную (оперативную) и долговременную. Кратковременная память удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Оперативная память - это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи - обеспечить лучшее запоминание информации. Долговременная память - долговременное запечатление следов. Умение ориентироваться в той области знаний, к которой относится сообщение, зависит от количества слов и грамматических конструкций, хранящихся в долговременной памяти. Следовательно, объем долговременной памяти имеет большое значение для отбора слов, необходимых для сообщения. Но само восприятие сообщения как сочетания фонем, слов и т. д. на основе определенных языковых правил происходит в оперативной памяти. Средний объем оперативной памяти определен в получивших широкую известность исследованиях Дж. Миллера как 7 ± 2 элемента. В том случае, если
длина предложения превосходит объем кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Поскольку величина единицы восприятия речи зависит от объема кратковременной памяти, на начальном этапе обучения языку важно развивать именно кратковременную память.
- механизм опережающего отражения действительности в форме вероятностного прогнозирования в рецепции (антиципации). И. А. Зимняя определяет вероятностное прогнозирования как «процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом, на основе априорной вероятности» [4, с. 196] «Элементы, последующие за данным элементом», есть не что иное, как фонетическая последовательность и лексическая сочетаемость, характерная для данного языка. Прогнозирование складывается из определенных психологических процессов и знания лингвистической вероятности. Несформированность данного механизма ведет к тому, что слушающий воспринимает материал «поэлементно» - звуки, слоги, слова по мере поступления. Учащимся с сформированным механизмом опережающего отражения темп речи не кажется чрезмерно быстрым, а информация непонятной, даже при наличии незнакомых слов.
Одним из основных условий успешного обучения иностранным языкам и, в частности, восприятию на слух, является речевой (фонематический) слух - способность к восприятию речи в том или ином языке. Эта способность обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова и помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру, интонации, правильно слышать и воспроизводить ритмический рисунок слова, особенности его звукового строения, зависящие от количества слогов и места ударного слога. Если учащийся не может найти необходимую интонацию, не видит различий между правильным и неправильным произношением, у него не сформируются навыки ни аудирования, ни других видов деятельности.
Итак, можно согласиться с тем, что аудирование - наиболее сложный вид речевой деятельности. Студент должен овладеть умениями: воспринимать поток речи, определять тему сообщения, отделять главное от второстепенного, членить текст на смысловые отрезки, устанавливать логические связи, воспринимать
в определенном темпе и удерживать в памяти сообщения определенной длительности, до конца без пропусков, осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое); понимать воспринимаемое исходя из ситуации общения. У него должны сформироваться слухо-произносительные навыки - доведенная до автоматизма способность восприятия звуков и интонаций, т. е. звуковой стороны речи. Навыки понимания слов и словосочетаний и подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровне. Для овладения этими умениями и навыками надо обладать лингвистической одаренностью. Это понятие определяется как «повышенный уровень способностей к ускоренным процессам мышления на чужом языке ... к креативности в выборе способов общения на иностранном языке, к устойчивой мотивации в изучении языка» [3, с. 25].
Трудность обучения студентов неязыковых специальностей в том, что часто они не обладают указанными способностями. Ученые, исследующие проблемы обучаемости, указывают на слабую познавательную мотивацию, неготовность к самостоятельной деятельности, недостаток знаний, умений, способностей, дефицит воображения, несовершенство процессов восприятия и мышления, нерешительность, эмоциональную неустойчивость, скованность, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа, слабую организацию процесса обучения, трудности социальной коммуникации и адаптации [1].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агеева Н. В. Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи: учеб.-метод. пособие. -Saarbraken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&Co.KG, Germany, 2011. - 179 c.
2. Блудов А. А. Голос как психолог и стилист [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.constudio.ru/2008/11/skorost-temp-rechi.html
3. Игна О. Н. Подходы к выявлению лингвистической одаренности и способностей к иностранным языкам // Вестник Томского гос. пед. ун-та. - Вып. 3 (131). - 2013. - C. 14-27.
4. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 432 с.
5. Князьков А. А. Темп речи. Педагогическое речеведение // Словарь-справочник / кол. авт. - М. : Флинта : Наука, 1998 - 301 с.
6. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. - М : Смысл, 2010. -509 с.
7. Туровер Г.Я, Триста И. А., Долгопольский А. Б. Пособие по устному переводу с испанского языка для институтов и факультетов иностранных языков. - М. : Высшая Школа, 1967. - 261 с.
