CC BY
100
Сабуров Петр Алексеевич, начальник отдела,[email protected], Россия, Московская область, г. Звездный городок, ФГБУ «Научно-исследовательский испытательный Центр подготовки космонавтов имени Ю.А. Гагарина».
WAY TO THE TRADE THE COSMONAUT IN PREPARATION SYSTEM UNDER THE SCIENTIFIC PROGRAM
О.Е. Zaharov, E.V. Popova, P.A. Saburov
The article considers interest to a problem ofprofessional self-determination of the person as process of a choice of a trade and self-realization in it. In article is analyzed work with schoolboys of Cosmos Center preparations of cosmonauts by name J.A. Gagarin. In the given work the special tests directed on professionalizing of schoolboys which frequently are spent in the senior classes of system of secondary education have been used.
Key words: schoolboys, process of professionalizing of schoolboys, a trade the cosmonaut.
Zakharov Oleg Evgen'evich, chief of training office Cosmos Centre, ol.zah@,mail.ru, Russia, Moscow region, town Zvezdny gorodok, FSBI Research Test Center of Preparation of Astronauts by name Yu.A. Gagarin.
Popova Elena Vladimirovna, chief of office, lena_starcity@,mail.ru, Russia, Moscow region, town Zvezdny gorodok, FSBI Research Test Center of Preparation of Astronauts by name Yu.A. Gagarin.
Saburov Petr Alekseevich, head of departmentt, [email protected], Russia, Moscow region, town Zvezdny gorodok, FSBI Research Test Center of Preparation of Astronauts by name Yu.A. Gagarin
УДК 371.3.016.091.313:81
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА МАТЕРИАЛЕ ЯЗЫКА СПЕЦИАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПРЕДВУЗОВСКОГО ЭТАПА
Л. А. Константинова, О.Ю. Тихонова
Рассмотрены особенности обучения аудированию на материале языка специальности, механизмы аудирования, а также трудности, возникающие в процессе восприятия на слух устной профессионально ориентированной речи.
Ключевые слова: механизмы аудирования, трудности аудирования, «правила» учебного слушания.
Общеизвестно, что изучение русского языка является для иностранных студентов не самоцелью, а средством формирования языковой базы, которая позволила бы им активно участвовать в учебном процессе по избранной специальности. Поскольку фундамент будущих профессиональных знаний закладывается уже на начальном этапе, от успешного решения вопросов организации и
методики обучения языку специальности в дальнейшем во многом зависит успех овладения студентами специальными и профилирующими дисциплинами в вузе.
Впервые с восприятием на слух мини-лекций на неродном языке студенты встречаются уже на подготовительном факультете, здесь же начинают развиваться умения и навыки конспектирования, которые занимают значительное место в учебной деятельности учащихся. Принимая во внимание, что все навыки, направленные на процесс конспектирования, формируются у студентов-иностранцев впервые, следует акцентировать внимание на необходимость «... научить студентов понимать звучащий текст, выделять из него главную информацию, конспективно записывать её, а также уметь восстанавливать свои записи при подготовке к ответам по данной теме на занятиях» [1; с.134].
Исследователи процесса записи лекций считают, что этот процесс состоит из трёх частей: аудирования, мыслительной переработки принимаемой информации и письменной фиксации принятого и переработанного материала.
Практика показывает, что именно аудирование, сопровождающееся напряжённой работой памяти, вызывает наибольшую сложность при формировании речевых навыков. Ведь основную информацию при обучении языку специальности студенты-иностранцы получают из лекций по специальным дисциплинам и, кроме того, развитие речевых навыков, особенно говорения, главным образом осуществляется через слушание.
Заметим, что представители прямого метода обучения из всех видов речевой деятельности отдавали предпочтение аудированию и говорению. Натуральный подход Крашена (метод обучения, разработанный в начале 1980-х годов С. Крашеном и Т. Тэреллом на базе прямого и натурального методов) большое внимание уделяет погружению в языковую среду с помощью обильного слушания на неродном языке, прежде чем учащиеся начнут говорить на нём. Метод опоры на физические действия, разработанный Дж. Ашером, предполагает, что обучающиеся должны иметь период восприятия речи на неродном языке, когда они только слушают, понимают, выполняют физические действия. Аудирование рассматривается как средство овладения говорением.
Как мы видим, роль аудирования как средства обучения невозможно переоценить. Устная речь преподавателя стимулирует учебную деятельность студентов, обеспечивает управление всем процессом обучения. Аудирование используется как средство овладения языковым, страноведческим материалом, а также как средство формирования умений и навыков во всех других видах речевой деятельности, - это активный творческий процесс, сопровождающийся сложной мыслительной деятельностью.
Если при чтении, говорении и письме учащийся может выбрать удобный для него темп, определить самостоятельно длину и количество пауз, то слушающий полностью зависит от источника информации. Почему, например, один и тот же текст, адекватно понимаемый учащимися в тихой аудитории, оказывается очень сложным для восприятия при наличии всевозможных шумов? Потому что, по мнению исследователей аудирования как вида речевой деятельности, в данном случае недостаточно сформированы:
- механизм селекционирования, который помогает аудитору отсекать посторонние звуковые сигналы от воспринимаемой речи.
- механизм сегментации речевой цепи, помогающий вычленить в целом сообщении отдельные лексико-грамматические звенья - фразы, словосочетания, слова (ведь начинающему аудитору иноязычная речь кажется сплошным потоком) и понять смысл каждого из них;
- механизм оперативной (кратковременной) памяти, который удерживает в сознании воспринятые на слух слова и словосочетания в течение времени, необходимого для осмысления фразы (до 30 секунд);
- механизм долговременной памяти, благодаря которому происходит сличение поступающих речевых сигналов со стереотипами, уже хранившихся в сознании;
- механизм вероятностного прогнозирования, дающий возможность по началу словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его конец;
- механизм внутреннего проговаривания, который состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные; что очень важно для понимания услышанного;
- механизм осмысливания, осуществляющий эквивалентные замены путём превращения словесной информации в образную;
- механизм адаптации, "отвечающий" за успешное аудирование речи людей с различными голосовыми параметрами (разные сила и тембр голоса, произношение, чередование мужских и женских голосов и т.д.).
Учитывая, что в реальной коммуникации эти психофизиологические механизмы работают практически синхронно, остановимся на них подробнее.
Процесс аудирования начинается с восприятия, которое зависит от выделения смысловых ориентиров: интонации (как признака связи слов в предложении), ритма, пауз, логических ударений, темпа речи. По мнению психологов, объём кратковременной памяти ограничен, поэтому при обучении аудированию на начальном этапе рекомендуется использовать предложения, в которых не больше 5-7 слов. Увеличивая постепенно их длину, можно довести их объём до 15-18 слов.
«Чтобы понять предложение, учащиеся должны удержать в сознании всю звуковую последовательность слов, из которых состоит данное предложение. Чем оно короче, тем легче его запомнить» [6, с.162].
При аудировании на первый план выступает вероятностное прогнозирование высказывания. При расшифровке речевого потока происходит расчленение звучащей речи на отдельные грамматико-семантические звенья: фразы, словосочетания, слова. Анализ конспектов показывает, что понять общий смысл и структуру фразы студент может только после того, как будет назван предикат. После восприятия глагола записывающий быстро улавливает общий смысл и структуру фразы, так как «. в научном стиле глагольная сочетаемость часто очень узка и специализированна, а по глаголу и записанной части фразы
легко восстанавливаются незаполненные объектные и обстоятельственные компоненты смысла» [7, с.124].
Следует подчеркнуть, что для прогнозирования на уровне фразы существенным является знание синтаксических связей, например, когда понимание смысла слов зависит не только от сформированности навыков фонематического слуха, но и от знания законов словообразования, от умения соотносить значения слов с контекстом.
Особенно явно это проявляется в научном стиле речи, который «характеризуется стремлением к синтаксической компрессии - к сжатию, увеличению объёма информации при сокращении объёма текста». Именно синтаксис более всего отражает связь процесса восприятия с мышлением [4, с.45].
Мыслительная переработка информации в целях подготовки её к письменной фиксации наиболее сложна и представляет собой отбор информации, поступающей от лектора, её сокращение и переформулировку, компрессию фраз, фрагментов сообщений. Осуществляется превращение словесной информации в образную. Этому процессу принадлежит решающая роль при слушании лекции.
У студентов начального этапа работы над научным стилем речи ограничены языковые возможности, отсутствуют знания о специфике языка науки, научный словарь не сформирован, поэтому для них этот период особенно труден.
Трудности, существенно осложняющие процесс аудирования, обусловлены в основном тремя факторами:
1) условиями коммуникации;
2) лингвистическими особенностями звучащей речи;
3) объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую речь.
Среди трудностей первой группы наиболее существенны следующие:
темп говорящего, который вынуждает аудитора воспринимать речь в «навязанном» ему скоростном режиме;
количество презентаций аудитивного текста (например, однократность предъявления информации требует от слушающего быстрого опознания звуковых сигналов);
отсутствие зрительных опор и обратной связи с источником информации;
различные голосовые характеристики говорящих людей и их индивидуальное произношение, иногда отклоняющееся от нормативного;
несовпадение отдельных паралингвистических компонентов в разных языковых культурах;
избыточность информации.
Вторая группа трудностей обусловлена лингвистическими характеристиками звучащей речи:
фонетические трудности возникают в связи с расхождением графического и акустического облика слова (а также наличием в тексте аббревиатур, числительных, имён собственных, предлогов и союзов);
трудности лексического характера связаны с распознаванием омонимов (направление движения - направление в поликлинику), разграничение лексических значений многозначных слов (идёт человек - идёт дождь), различение паронимов (жёсткий - жестокий);
ритмико-интонационные особенности речи.
К третьей группе относятся трудности, связанные с пониманием смысловой стороны информации:
понимание фактического содержания;
понимание логики изложения;
осмысление общей идеи сообщения, формирование своего отношения к услышанному.
«Априори считается, что студент лишь в небольшой степени знаком со своей специальностью и постигает её на русском языке <...>, а если и владеет специальными знаниями, то не знает, как придать этим знаниям «русскую форму» [3, с. 268].
Слушание лекций по специальности является особым видом «монологического» аудирования, которое не предполагает мгновенной обратной связи. Известно, что аудирование носит здесь многоцелевой характер: оно предполагает конспектирование текста, последующее чтение записей и говорение, то есть ответ на экзамене. Обучающийся должен научиться пониманию прослушиваемого материала. Однако, по мнению Л.М. Спыну, речь идёт не о том, чтобы научить студентов понимать всё из этого материала. «Необходимо научить студента пользоваться полученными ранее знаниями, размышлять и строить гипотезы, основываясь на прослушанном материале, как это он сделал бы на своём родном языке» [8].
Известно, что текст для аудирования должен быть информативным, посильным и доступным, а также содержать немного избыточного материала, повторений. Преподаватель должен организовать свои занятия так, чтобы они имитировали лекции по специальности. По мнению Д. Брауна, «правила» учебного слушания можно свести к нескольким пунктам:
• распознавай ключевые слова;
• обращай внимание на невербальные средства выражения значения (мимику, жесты, интонацию);
• пытайся связать получаемую информацию с имеющимися когнитивными моделями (т.е. образами, существующими в сознании благодаря предшествующему жизненному и языковому опыту);
• пытайся угадать значение нерасслышанных и непонятных слов по контексту;
• формулируй услышанное (письменно или в уме) в понятные тебе предложения;
• слушай с целью уловить основную мысль [2].
Принимая во внимание, что конечной целью обучения является владение стилистически дифференцированной речью (а не речью вообще), следует фиксировать внимание учащихся на специфических значениях словосочетаний и предложений, на особенностях их использования именно в данной разновидности русской речи. А так как языковой материал разных уровней имеет неодинаковую специфику и учебную ценность, при обучении основам научной речи следует, по мнению известного учёного-методиста О.Д. Митрофановой, учитывать:
•последовательность введения грамматического материала;
•объём сведений по грамматике, сообщаемых учащимся;
•выбор образцов, которые должны обеспечить ввод материала в форме, наиболее характерной для функционирования в данной сфере общения [5; с. 97].
«Таким образом, обучение аудированию на материале языка специальности предполагает, с одной стороны, имитацию лекций по этой специальности и работу с конкретным языковым и речевым материалом, предназначенным для активного усвоения, - с другой» [3, с. 274].
Список литературы
1. Дубинская Е.В. Специфика пособия для студентов подготовительных факультетов «Русский язык будущему экономисту и результаты обучения по нему»: сб. науч. тр. Ч. I. Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан. М.: МАДИ, 2008. 190 с.
2. Brown, G., and G. Yule. Teaching the Spoken Language. Cambridge University Press. Cambrige, 1983. Р. 245.
3. Кирейцева А.Н. Аудирование как активный вид речевой деятельности. Русское слово в мировой культуре: материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Т. IV. СПб, 2003. 313 с.
4. Константинова Л.А. Обучение студентов-нефилологов письменной коммуникации в учебно-профессиональной сфере: монография. Тула: Изд-во ТулГУ, 2003.137 с.
5. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. 2-е изд., перераб. и доп. М: Рус. яз., 1985. 128 с.
6. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. 170 с.
7. Румянцева Н.М. СМИ как источник формирования лингвокультуро-логической компетенции учащихся (первый уровень общего владения РКИ). Русское слово в мировой культуре: материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Т. IV. СПб 2003. 313 с.
8. Спыну Л.М. Иностранный язык в формате общеевропейских компетенций: аудирование. // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012. № 2 (12). С. 136.
Константинова Людмила Анатольевна, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, [email protected], Россия, Тула, Тульский государственный университет.
Тихонова Ольга Юрьевна, ассистент , [email protected], Россия, Тула, Тульский государственный университет.
LISTENING COMPREHENSION TEACHING ON THE BASE OF THE LANGUAGE OF SPECIALTY OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY STAGE STUDENTS
L.A. Konstantinova, O.Y. Tihonova
The peculiarities of teaching listening comprehension on the base of the language of specialty are considered as well as listening comprehension mechanisms and difficulties during the process of listening to spoken profession-orientated speech
Key words: listening comprehension mechanisms, difficulties of listening comprehension, "rules" of listening comprehension teaching
Konstantinova Ludmila Anatolevna, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Russian Language Department, consta@,tsu.tula.ru, Russia, Tula, Tula State University.
Tikhonova Olga Yurevna, Assistant of the Russian Language Department, [email protected], Russia, Tula, Tula State University.
УДК 378.037.1
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТИМУЛЯЦИИ АКТИВНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
О.Ю. Кузнецов, Г.С. Петрова
Описываются основные нейрофизиологические процессы, возникающие в организме человека вследствие двигательной активности и речевой коммуникации, а также их воздействие на функционирование центральной нервной системы, в соответствии с чем рассматриваются возможности интенсификации метаболических процессов в головном мозге путём выполнения физических упражнений в целях повышения субъективной интеллектуальной активности и работоспособности студентов.
Ключевые слова: студенты, физиология, головной мозг, проекционные зоны головного мозга, двигательный анализатор, метаболизм, речедвигательный аппарат, физиологическое стимулирование
В отечественной педагогической науке физического воспитания вопросы стимулирования интеллектуальной деятельности обучающихся путём выполнения ими определенных комплексов физических упражнений, а также организации и оценки эффективности подобной деятельности при планировании
