CC BY
47
Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2013. № 4
Г.М. Литвинова,
методист I категории, старший преподаватель Высшей школы перевода
(факультета) МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: bambuk25@mal.ru
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ ЛЕКЦИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
Проблема восприятия и осмысления иностранными учащимися лекций по специальности при обучении в российском вузе оказывается одной из важнейших. В связи с этим в последнее время всё чаще говорится о необходимости поиска новых методик, призванных облегчить восприятие и понимание содержания лекций по специальности студентами-инофонами. При решении данной проблемы специалисты должны учитывать данные психолингвистики, исследующие психофизиологические механизмы, обеспечивающие процессы аудирования, и работать над их развитием. Нехватка учебных пособий по аудированию, невнимание многих преподавателей РКИ к этому виду речевой деятельности, работа на лекционном занятии без опоры на текст, чтение лекций совместно российским и иностранным учащимся, отсутствие у учащихся навыков конспектирования и т.д. — всё это значительно затрудняет процесс успешного освоения лекционного материала.
Ключевые слова: аудирование, качество образовательной среды, психофизиологические механизмы, участвующие в процессе аудирования, пособия по аудированию, язык специальности, мононациональная группа, зрительная опора, пособия по дисциплинам, включающие адаптированные тексты по специальности, конспектирование как аналитико-синтетический вид работы.
Galina M. Litvinova, Teaching Methodology Specialist (1st category), Senior Lecturer at the Higher Schoolof Translation and Interpretation, Lomosonov Moscow State University, Russia; e-mail:bambuk25@mail.ru
Developing Listening Skills for Understanding Lectures in the Main Field of Study
Whether international students at Russian universities perceive and understand lectures in the main field of study is one of the most pressing problems. Thus, there is more and more talk about the need to develop new methods in order to facilitate the perception and understanding of lectures by international students. To address this issue it is essential to take into account data of psycholinguistics on psychological and physiological mechanisms underlying listening and to develop them. The lack of teaching materials on listening, the neglect shown by many teachers of Russian as a foreign language to this competence, lectures delivered without textual support, giving lectures to Russian and international students at the same time, and shortage of note-taking skills are all obstacles to successful understanding of lectures.
Key words: listening comprehension, learning environment quality, psychological and physiological mechanisms underlying listening comprehension, listening comprehension textbooks, specialized language, uniform group, visual support, textbooks including adapted texts on the main field of study, note-taking as analytical and synthetic work.
Реформы, проводимые в настоящий момент в системе российского образования, ведут к существенным изменениям в организации учебного процесса. Необходимость соответствовать между-
народным стандартам влечёт за собой интенсификацию учебной деятельности. Государственные общеобразовательные стандарты предусматривают увеличение часов, отводимых на самостоятельную работу студента, что, в свою очередь, по мнению специалистов, должно способствовать воспитанию самостоятельной творческой личности. Однако при этом время, отводимое на традиционные формы организации учебного процесса — лекцию и семинарское занятие, — сокращается. Это создаёт дополнительные трудности в процессе подготовки специалистов-инофонов (как филологического, так и нефилологического профилей), поскольку, с одной стороны, существенно возрастает нагрузка на студента, который должен усвоить материал на лекции, а с другой — возрастает ответственность, возлагаемая на преподавателя.
Для подготовки высококвалифицированных специалистов необходимо соответствующее качество образовательной среды, которое характеризуется следующими факторами:
1) качеством контингента обучающихся;
2) качеством профессорско-преподавательского состава;
3) качеством учебников и учебных пособий;
4) качеством управления учебным процессом;
5) качеством оценки и оценивания.
Как показывает практика, далеко не всякий учащийся, окончивший российскую школу, способен эффективно воспринимать устную монологическую речь лекций. Не удивительно, что для иностранных учащихся проблема восприятия и осмысления лекций оказывается одной из важнейших. В связи с этим в последнее время всё чаще говорится о необходимости поиска новых методик обучения иностранных учащихся пониманию содержания лекций по специальности.
Студент-иностранец, даже при условии обучения его на подготовительном факультете в России, испытывает серьёзные затруднения на этапе включения в учебный процесс в выбранном им вузе. Требования, предъявляемые в настоящее время российской высшей школой к уровню подготовки абитуриентов, не соответствуют уровню подготовленности выпускников факультетов для иностранных граждан, осуществляющих их довузовское обучение. Нередко даже успешное овладение русским языком в объёме I сертификационного уровня, необходимого иностранным учащимся для поступления в российский вуз, оказывается недостаточным для обучения по выбранной специальности. Причины кроются в слабой подготовке студентов по профильным дисциплинам и специальным предметам, а также в отличии методов обучения в российском вузе от обучения в вузах родной страны.
В процессе восприятия и понимания звучащей русской речи иностранные учащиеся вынуждены преодолевать множество трудностей. Это обусловлено рядом факторов, среди которых недостаточное владение русским языком, в частности, языком специальности, нехватка учебных часов, необходимых для формирования навыков и умений аудирования и записи лекций по специальности, дефицит учебных пособий, направленных на автоматизацию данных навыков и умений, а также зачастую «в методически некорректной организации и презентации учебных материалов» [Клобукова, Ми-халкина, 2002]. Кроме того, студенты не умеют конспектировать лекции, работать с источниками информации, анализировать информацию большого объёма.
Трудности в восприятии лекций связаны и с тем, что у учащихся недостаточно сформированы различные механизмы, участвующие в процессе аудирования. Современная психолингвистика выделяет следующие механизмы, необходимые для восприятия звучащей речи:
а) кратковременная память, которая помогает удерживать в сознании воспринятые на слух слова и словосочетания в течение времени, необходимого слушающему для осмысления фразы или небольшого текста;
б) долговременная память, которая характеризуется практически неограниченными временем хранения и объёмом обработанной информации;
в) вероятностное прогнозирование, которое помогает по началу слова, словосочетания, предложения предугадать его конец, что представляет особую сложность для иностранных учащихся: трудности прогнозирования оказываются тесно связаны с лингвистическими характеристиками звучащей речи (недостаточное знание языковых форм) и с пониманием смысловой стороны информации;
г) осмысление — процесс, в результате которого происходит установление смысловых связей и отношений;
д) внутреннее проговаривание («внутренняя имитация» (Л.А. Чи-стович)), когда слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Этот этап узнавания речи тесно связан, по мнению специалистов, с говорением, что «свидетельствует о необходимости их параллельного развития в течение определённого времени» [Бердичевский, Гиниатуллин, Лысакова, Пассов, с. 100]. Поэтому для успешного аудирования у учащихся должны быть сформированы чёткие произносительные навыки: узнавание и понимание новых слов происходит, если учащиеся умеют правильно проговаривать новые слова во внутренней речи;
е) сегментация речи — умение выделить отдельные слова, синтагмы, фразы и понять смысл каждого элемента, чтобы осмыслить целое сообщение;
ж) идентификация понятий — «сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти» [там же].
Исследователи Л.П. Клобукова и И.В. Михалкина выделяют ещё два психофизиологических механизма — селекционирование полезного звукового сигнала и механизм адаптации, развитием которых, по их мнению, следует специально заниматься в ходе учебного процесса.
Селекционирование помогает учащимся отсекать посторонние звуковые сигналы, что, безусловно, важно в условиях чтения лекции, когда студент должен научиться воспринимать на слух речь даже при условии отвлекающих внимание шумов (звуки, доносящиеся из коридора или с улицы, шёпот соседей и др.).
Механизм адаптации оказывается связан с тем, что, привыкая к голосу одного преподавателя, работающего с группой на начальном этапе обучения в условиях предвузовской подготовки, иностранный учащийся с трудом воспринимает людей с другими голосовыми параметрами и другим темпом речи.
Безусловно, для того чтобы понять текст, всех этих механизмов недостаточно: необходима ещё работа механизма логического понимания. В совокупности все эти механизмы способствуют оптимальному восприятию и осмыслению предлагаемой учащемуся информации.
Однако «многие преподаватели РКИ незнакомы с основными психофизиологическими механизмами, обеспечивающими процессы аудирования, а значит, и не работают целенаправленно над их развитием у иностранных учащихся». [Клобукова, Михалкина, 2002]. Кроме того, преподаватели РКИ зачастую не уделяют достаточно внимания работе над этим видом речевой деятельности или же ограничивают выбор текстов, предъявляемых для восприятия на слух, темами и ситуациями обиходно-бытовой и социальной сфер общения.
Таким образом, учащийся оказывается неподготовленным к учебно-профессиональному общению. Связано это и с дефицитом пособий по аудированию, в которых были бы представлены не только тщательно подобранные тексты по специальности, но и система упражнений, направленных на выработку навыков и умений этого вида речевой деятельности. Подобные упражнения должны способствовать запоминанию максимума значимой информации, необходимой в последующем для оформления речевого высказывания по данному тексту. Учебные пособия по аудированию лекций по дисциплинам учебно-профессионального цикла, ориентированные на студентов, обучающихся на первом-втором курсах россий-
ского вуза, востребованы практикой, поскольку способны оптимизировать учебный процесс.
Эта проблема особенно актуальна для подготовки переводчиков, поскольку диапазон тем и ситуаций, с которыми может столкнуться переводчик в процессе работы, чрезвычайно велик (это и тексты официально-делового стиля, и тексты научного стиля, и даже тосты и анекдоты). К сожалению, русский язык как иностранный в рамках подготовки переводчиков является ещё не освоенной темой на сегодняшний день. Отсутствие пособий для учащихся, выбравших переводческий профиль, который несколько отличается, на наш взгляд, от филологического, — яркое тому доказательство.
Существенную трудность для иностранных учащихся представляет то, что, в отличие от семинарских занятий, где студенты, как правило, могут опираться на имеющийся на руках текст, нередко адаптированный, и сопоставлять услышанное с увиденным, и где преподаватель при необходимости может остановить ход урока и объяснить ту или иную грамматическую конструкцию, семантизировать незнакомые слова и т.д., на лекциях учащемуся приходится воспринимать звучащую речь без опоры на зрительный образ. Недостаточная автоматизированность языковых навыков приводит к снижению восприятия содержательной стороны предъявляемого материала. Поэтому если во время лекций используется зрительная опора (например, презентации материала на слайдах), это значительно улучшает качество запоминания.
Мы согласны с теми преподавателями, которые считают, что лекционный материал усваивается легче при наличии у студентов текстов. «Способность к восприятию (усвоению), к осмысленному слушанию лекции, а не к письменной фиксации материала, должна являться одной из целей обучения. Таким образом, не умение конспектирования или записи лекций, а способность усвоения её содержания является одной из частных целей обучения на предву-зовском этапе» [Сурыгин, 2003, с. 74].
Обоснуем важность. Именно таким образом учащийся слушает и осмысляет предлагаемую информацию, тогда как конспектирование, аналитико-синтетическая переработка информации исходного сообщения при отсутствии сформированных навыков, предполагающих умение сжато записать услышанный текст, не потеряв при этом смысл и логику изложения, зачастую превращается в фиксацию материала без вдумчивого анализа («записал, что успел»). Это не значит, что учащийся ничего не должен записывать на занятии. Лекционные тексты в виде копий предпочтительнее раздавать после занятия — таким образом студент получает возможность сопоставить записанное им во время лекции с той информацией, которая предоставлена лектором, что значительно упрощает задачу
освоения нового материала. Такая организация учебного процесса позволит за одно занятие освоить и усвоить значительно большее количество материала. В пользу такой модели организации занятий говорит и тот факт, что основной контингент иностранных учащихся, обучающихся сегодня в российских вузах, — китайские студенты, у которых, как известно, хорошо развит навык чтения и механического заучивания: им проще осваивать материал с опорой на текст. Построение современного педагогического процесса требует, чтобы работа с иностранной аудиторией проводилась с учётом использования этнопедагогических методик. «Каждый этнос имеет свои методы и подходы, применяемые в педагогическом процессе, которые необходимо принимать во внимание в процессе обучения иностранных студентов... Чтобы разработать методику успешного обучения какого-либо контингента иностранных учащихся, необходимо в первую очередь учесть все его особенности» [Ременцов, Казанцева, 2011].
Сложность в восприятии лекций связана, как уже было сказано выше, с тем, что учащиеся первых курсов, как правило, не владеют русским языком на необходимом для успешного обучения уровне, не обрели достаточный словарный запас и не могут ещё активно использовать свои знания. Понимание смысла речевого сообщения возможно при условии, если учащиеся могут извлекать необходимую им информацию, при этом не осознавая языковой формы сообщения. Кроме того, скорость и качество восприятия информации студентами-иностранцами существенно отличается от этих показателей у русских учащихся. Быстрый темп лектора, ориентирующегося, в основном, на русскую аудиторию, приводит к тому, что иностранцы не успевают следить за ходом мысли говорящего.
С учётом этих трудностей на факультете Высшая школа перевода МГУ имени М.В. Ломоносова было принято решение по возможности разделить лекционные курсы для русских и иностранных учащихся в первые три семестра обучения. Это касается как лекций общегуманитарного профиля («История России», «Концепции современного естествознания», «Философия» и т.д.), так и лекций по специальности («Основы теории современного русского языка», «Введение в языкознание», «Теория перевода» и т.д.). При этом лекции по специальности было предложено читать преподавателям, которые имеют опыт работы в системе РКИ и знакомы со спецификой подачи материала в иностранной аудитории. Преподаватели по другим дисциплинам, в свою очередь, работают в тесном взаимодействии с преподавателями РКИ.
В связи с этим остро встаёт вопрос выбора лекционного материала, а также выбора учебных пособий и дополнительной литературы по тому или иному курсу. Как показывает практика, у боль-
шинства студентов-иностранцев возникают большие трудности в понимании того или иного научного текста. Это создаёт разрыв между теорией и практикой: учащиеся механически заучивают непонятные им термины, которые не в состоянии применить в научной дискуссии, при анализе текста, при работе над переводами текстов или при написании научных работ и т.д. Для решения этой проблемы, с одной стороны, необходимо создание новых учебных пособий по общенаучным дисциплинам для иностранных учащихся, в которых были бы представлены адаптированные тексты по специальности, ориентированные на тот или иной уровень владения русским языком, с другой — лекционный материал должен прорабатываться на семинарских занятиях по РКИ, что, безусловно, поможет учащимся разобраться в сложных теоретических вопросах и одновременно будет способствовать формированию профессиональных навыков в области речевого умения.
Работа в мононациональной аудитории имеет свои плюсы и минусы. Положительную роль играют такие моменты, как «однотипность восприятия и усвоения детерминирующих норм поведения личности» [Ременцов А.Н., Казанцева А.А., 2011, с. 12], стереотип поведения и общения. Однако отсутствие контактов с русскими студентами, а также со студентами других национальностей приводит к тому, что учащиеся общаются, в основном, на родном языке. Это не только мешает успешной адаптации иностранного студента к российской социально-культурной жизни, но и приводит к утрате навыка говорения, в том числе необходимого, как было сказано выше, и для успешного освоения услышанного материала (механизм проговаривания). Поэтому, начиная с 4 семестра, лекции по общегуманитарным предметам целесообразнее читать уже в смешанной аудитории — российским и иностранным учащимся. К этому времени учащийся должен овладеть и таким видом работы, как конспектирование, основными методами и приёмами сокращения слов и компрессии текста. Основная сложность данного вида работы заключается в умении осмыслить и творчески переработать текст, что возможно лишь при условии достижения достаточно высокого уровня владения русским языком.
Таким образом, нельзя недооценивать роль аудирования в системе обучения языку. Учитывая тот факт, что аудирование является целью и средством обучения, преподаватель РКИ, чтобы помочь иностранным учащимся успешно включиться в процесс обучения в вузе, должен уделять пристальное внимание формированию у студентов специфических умений, необходимых для адекватного восприятия лекций по дисциплинам выбранного профиля, что, в свою очередь, обеспечит слушающему понимание неадаптированных текстов любой жанрово-стилевой принадлежности.
Список литературы
Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. Какие они, китайцы? Этнометодические аспекты обучения китайцев русскому языку // Высшее образование сегодня. 2009. № 5. С. 16-22.
Бердичевский А.Л., Гиниатуллин, Лысакова И.П., Пассов Е.И. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 2011.
Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации, 2002 // www.gramota.ru/biblio/magazines/28_25
Ременцов А.Н., Казанцева А.А. Социокультурные аспекты адаптации иностранных студентов. Государственный технический университет, 2011. № 7. С. 10-14.
Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб.: Златоуст, 2003.
