CC BY
50
известия вгпу
С.Л. РАССКАЗОВ (Санкт-Петербург)
влияние уровня сформированного фонологической компетенции на развитие навыков и умений аудирования и говорения студентов неязыковых специальностей при реализации интЕГрАтивной методики обучения
Рассматривается влияние развития фонологической компетенции на процесс взаимосвязанного формирования навыков и умений аудирования и говорения на иностранном (английском) языке у студентов неязыковых вузов. Фонетическая сторона речи выступает в таком обучении в качестве одной из основ. Обосновывается использование интегративных заданий, показаны их примеры. Приводятся данные о динамике развития фонологической компетенции и ее влиянии на навыки и умения аудирования и говорения.
Ключевые слова: фонетика, аудирование, говорение, интегративная методика, фонетические тесты, интегративное тестирование.
Введение. Методика обучения иностранным языкам на современном этапе ориентирована на коммуникацию между людьми, для достижения которой собеседникам необходимо владеть определенными навыками и умениями, а именно: воспринимать, понимать, произносить и порождать речевые высказывания. Поэтому в методике большое внимание уделяется разработке новых подходов обучения видам речевой деятельности (РД), особенно при недостаточном количестве часов по иностранному языку в вузах на неязыковых факультетах. Мы полагаем, что именно фонетические навыки являются неотъемлемой частью всех видов РД. Фонетические навыки входят в состав фонологической компетенции, которая должна рассматриваться как конечная цель овладения фонетическими средствами общения [11].
Термины интегративная методика и взаимосвязанное обучение мы употребляем в настоящей статье как синонимы. Исследуя про-
блему интегративного формирования навыков и умений аудирования и говорения, мы пришли к выводу, что навыки и умения восприятия и произнесения, лежащие в предметной области фонологии, играют одну из основополагающих ролей. Выбор интегративно-го метода с увеличением количества тренировочных упражнений по фонетике был продиктован тем, что он способен достаточно эффективно нивелировать нехватку учебного времени и способствовать развитию у студентов устойчивых навыков и умений аудирования и говорения.
Актуальность исследования заключается в том, что доказывается возможность применения фонетических заданий как основы при обучении аудированию и говорению при использовании интегративного метода, включающего в себя как обучение, так и тестирование. Цель данного исследования состояла в изучении влияния уровня фонологической компетенции студентов на их уровень развития навыков и умений аудирования и говорения при применении интегративной методики.
Задачи исследования заключались в том, чтобы определить необходимость применения фонетических тренировочных заданий в качестве одного из основных элементов при взаимосвязанном обучении аудированию и говорению студентов; проследить динамику развития навыков фонологической компетенции в опытном обучении на основе результатов интегративного тестирования; доказать необходимость применения в качестве одной из основ обучения аудированию и говорению развивающих фонетических заданий при применении взаимосвязанного обучения вышеуказанным видам РД.
Материалы и методы. Проблемой формирования фонетических навыков занимались многие исследователи в России (Л.В. Бондарко, И.А. Грузинская, Л.Р. Зиндер, К.М. Колосов, И.Ю. Павловская, Е.Н. Солово-ва, Л.В. Щерба и др.) и за рубежом (A. Baker, J. Kenworthy, C. Mortimer, P. Roach и др.). Основной целью обучения фонетическим средствам общения является формирование фонетических навыков - речевых действий [10, с. 31]. Формированию фонетических навыков стоит уделять большое внимание, «потому что такие навыки входят в состав речевых умений; если фонетические навыки сформированы недостаточно, то нарушения произносительной нормы приведут к нарушению коммуникации и даже сделают ее невозможной» [Там же, с. 32].
О Рассказов С.А., 2021
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
О важности постановки произносительных навыков говорит и Е.Н. Соловова. Она отмечает, что, в отличие от языковой среды, где формирование фонетических навыков происходит одновременно с формированием аудирования и говорения, во внеязыковой среде навыки восприятия и произношения необходимо развивать целенаправленно, поскольку без них невозможно овладеть умениями в видах РД [7].
А.Н. Щукин подчеркивает, что сформи-рованность фонетических навыков позволяет дифференцировать сложные сходные звуки в родном и изучаемом языках, знать особенности ударения и ритмико-интонационное оформление речи [10, с. 31]. Как отмечает данный автор, фонетические навыки включают в себя две группы навыков, связанные между собой, но нуждающиеся в самостоятельном формировании - это слуховые и звукопроизно-сительные. Слуховые навыки позволяют воспринимать звучащий текст на уровне всех звуков и фонетических явлений, а также соотносить с определенным значением, которое имеется у слушателя в качестве знаний. Звукопро-износительные навыки помогают правильно оформлять устную речь с учетом всех правил произношения в изучаемом языке [8].
Отметим, что, с одной стороны, фонетические навыки, относящиеся к произношению, предполагают сформированность навыков артикуляции звуков и звукосочетаний, выбор правильной интонации, словесного и фразового ударения и других явлений [1]. Это помогает правильно говорить. С другой стороны, при аудировании фонологические трудности восприятия разговорной речи считаются основными, чуть ли не единственными. По этой причине сформированность слухопроиз-носительных навыков является непременным условием понимания устной речи, точности выражения мысли [Там же, с. 267].
Е.Н. Соловова выделяет в структуре фонетических навыков ритмико-интонационные и слухопроизносительные. По мнению данного исследователя, ритмико-интонационные навыки особо важны для устной речи, поскольку овладение этой частью произношения гораздо сложнее, чем овладение произношением отдельных звуков. От правильного восприятия и постановки интонации зависит успех коммуникации [6; 7]. Е.Н. Соловова делит слу-хопроизносительные навыки на аудитивные и произносительные. Первые помогают воспринимать отдельные звуки, слова, фразы и т. д., вторые предполагают правильную артикуляцию на уровне как слов, так и предложений [7].
Необходимо отметить, что к вышеобозна-ченным сложностям формирования фонетических навыков можно отнести еще и интерференцию, когда звуки иностранного языка уподобляются звукам родного языка [9]. К этому можно отнести не только звуки, но и интонацию, что в совокупности характеризует иноязычный акцент.
И.А. Грузинская и К.М. Колосов разработали артикуляционный подход обучения фонетике, в котором выделяются три основные типологические группы фонем: совпадающие в обоих языках, частично совпадающие, несовпадающие. Данные типологические группы фонем по сложности их освоения стали рассматриваться учеными с различных позиций, и, как отмечает Н.Д. Гальскова, мнения исследователей по поводу слухо-артикуляционных трудностей не всегда совпадают. Многие исследователи полагают, что более легкие фонемы при произнесении - это фонемы сходной группы родного и изучаемого языков [1].
Л.В. Щерба отмечал, что наибольшие трудности в произношении могут быть не в тех звуках, аналогов которых нет в родном языке, а именно в сходных [8]. Мы склоняемся к точке зрения Л.В. Щербы, поскольку при наличии сходства фонем родного и изучаемого иностранного языка увеличивается возможность интерференции.
Одной из трудностей, которая влияет на формирование коммуникативной компетенции, является фонематический слух. Именно эта способность человека помогает воспринимать, различать и воспроизводить несмысло-различительные фонетические свойства речи и смыслоразличительные свойства фонем. К тому же существует интонационный слух, который определяется как способность различать интонацию и соотносить ее с интонационным инвариантом [1, с. 275]. Как отмечает автор, плохо развитый фонематический слух не позволяет учащимся определить дифференциальные признаки фонем в разных позициях (долгие и краткие, закрытые и открытые гласные и т. п.), к тому же он влияет на акцент, который, как отмечалось выше, является результатом интерференции [10].
Фонематический слух успешно совершенствуется, если производить тренировку узнавания фонем во фразах, а не отдельных словах, поскольку смысл высказывания, а не значение слова делает фразу понятной. В создании смысла большую роль играют контекст и сами участники разговора. Фонема может быть усвоена только в противопоставленных высказываниях [1].
ИЗВЕСТИЯ вгпу
Как отмечает Н.Д. Гальскова, «особенность фонематического восприятия состоит в способности носителя языка выбирать только смыслоразличительные черты. Для того чтобы сформировать у изучающих иностранный язык такую способность, необходимо обучать их семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций различения, узнавания и идентификации» [1, с. 275].
для обучения фонематическому слуху выделяют имитативный и аналитико-имитатив-ный подходы. При реализации имитативно-го подхода учащийся должен научиться правильно воспринимать и имитировать звуки, а также преодолевать трудности между тем, как он слышит, и тем, как произносит. Аналитико-имитативный подход допускает словесное объяснение артикуляции звуков [1].
Помимо смыслоразличения, развитые фонетические навыки влияют на беглость произношения, стабильность, заключающуюся в отсутствии отступлений от нормы, и автоматизм, что подразумевает неосознанное пользование фонетическим навыком в процессе речевой деятельности [11]. При этом А.Н. Щукин отмечает, что при формировании фонетических навыков необходимо использовать не только имитативный, но и сознательный подход. Мы полагаем, что в неязыковом вузе надо применять аналитико-имитативный подход, поскольку именно сознательное обучение позволяет устранить трудности в восприятии и произношении.
Выделяются три типа трудности: артикуляционные (восприятие и воспроизведение), позиционные (при произношении звука в определенной позиции), акустические (при дифференциации звуков) [10]. Согласно Программно-методическому обеспечению системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей, предусматривается только совершенствование слу-хо-произносительных навыков, приобретенных в средней школе, а также совершенствование навыков чтения про себя [4, с. 41]. На наш взгляд, эти навыки должны не только совершенствоваться, но и продолжать формироваться на каждом из уровней обучения. Вне языковой среды вопрос о формировании слухо-произносительных навыков стоит более остро, чем при обучении в языковой среде, где их формирование проходит в большей степени в процессе жизни в стране изучаемого языка.
Эту идею в аспекте обучения развивали и другие исследователи. Так, Т.В. Сказочки-на использовала фонетические задания при
обучении лексике и грамматике, основанные на лексическом и грамматическом материале темы урока [5, с. 8].
Обучение, в свою очередь, подразумевает и контроль. В своем исследовании мы использовали тестовые задания, которые являлись как развивающими, так и сугубо контрольными. Отметим, что И.Ю. Павловская показывает, что контроль речевых навыков и умений служит цели выявления уровня сформиро-ванности этих навыков и умений, определения характера протекания этого процесса, диагностики трудностей, проверке эффективности приемов и способов обучения [3, с. 66]. Поэтому задания для развития и контроля фонологической компетенции были направлены на вы-шеобозначенные аспекты. К тому же следует отметить, что обучение произношению в контексте интегративной методики неотделимо от говорения и аудирования [2, с. 98].
В нашем эксперименте проходило обучение и тестирование студентов первого курса неязыковых специальностей. Средний уровень подготовки по английскому языку испытуемых соответствовал А2 по общеевропейским критериям владения иностранным языком CEFR. Данный уровень был выявлен на входном тестировании в начале учебного года.
для отбора упражнений мы основывались на общеевропейских компетенциях CERF, согласно которым под фонологической компетенцией понимаются следующие навыки: восприятие и реализация звуковых единиц языка (фонемы, аллофоны); артикуляционно-акус-тические характеристики фонем (например, фонематически значимая звонкость, лабиализация, назализация и т. п.); фонетическая организация слов (слоговая структура, последовательность фонем, словесное ударение, тон); просодические явления (интонация, ритм, ударение); фонетическая редукция (редукция гласных, слабые и сильные формы, выпадение конечного гласного, ассимиляция) [11].
Результаты исследования. На неязыковом факультете в отсутствие специальной подготовки для выполнения особых, присущих курсу практической фонетики на языковых факультетах заданий мы считаем целесообразным сделать акцент на типах тренировочных и тестовых заданий, описанных ниже.
1. На сегментном уровне: идентификация и произнесение гласных и согласных звуков в знакомой лексике (без контекста); определение количества слов в предложении; чтение текста.
2. На суперсегментном уровне: определение и интерпретация интонации говорящего.
Таблица 1
результаты входного тестирования в процентном содержании
Восприятие Правильные ответы, % Произношение Правильные ответы, %
1. Идентификация гласных звуков (без контекста) 60,4 1. Произношение гласных звуков (без контекста) 70,5
2. Идентификация согласных звуков (без контекста) 49,5 2. Произношение согласных звуков (без контекста) 65,5
3. Восприятие сокращенных форм слов 63,1 3. Произношение сокращенных форм слов 83,7
4. Восприятие отдельных предложений на слух 53,4 4. Чтение связанного текста 79,4
5. Определение интонации говорящего 75,4 5. Интерпретация интонационной модели ИТОГО: 82,4
ИТОГО: 60,3 76,3
Таблица 2
результаты промежуточного тестирования в процентном содержании групп: - экспериментальных, - контрольных
Восприятие Правильные ответы, % Произношение % правильных ответов
1. Идентификация гласных звуков (без контекста) 70,2 63,4% 1. Произношение гласных звуков (без контекста) 93,5 71,5
2. Идентификация согласных звуков (без контекста) 80,3 74,4% 2. Произношение согласных звуков (без контекста) 90 66,5
3. Восприятие сокращенных форм слов 85,2 67,3% 3. Произношение сокращенных форм слов 96 84,7
4. Восприятие отдельных предложений на слух 61,4 55,6% 4. Чтение связанного текста 83,4 80,4
5. Определение интонации говорящего 85,1 78,2% 5. Интерпретация интонационной модели ИТОГО: 93,6 81,4
ИТОГО: 76,4 67,7% 91,3 81,3
Итак, мы провели входное, промежуточное и итоговое интегрированное тестирование. В процессе обучения и тестировании принимали участие студенты первого курса - три экспериментальные группы и три контрольные, всего 86 студентов. Оценивание происходило в соответствии с критериями CEFR, по шкале от 1 до 4 баллов. Для удобства входное и промежуточное тестирование переведены в проценты, поскольку в процессе обучения тестирование фонологической компетенции не было интегрировано в общий тест. Результаты входного тестирования, представленные в табл. 1, показывают общий результат по всем группам в целом в начале обучения. Приведенные данные свидетельствуют о том, что сту-
денты в начале обучения не имеют максимального уровня фонологической компетенции на уровне владения иностранным языком А2.
обучение фонетической стороне речи проводится путем предъявления простых заданий, направленных на развитие способности студента слышать звуки, слова в потоке речи, воспринимать интонацию и использовать полученные навыки в процессе говорения и аудирования. обязательным условием использования развивающих фонетических заданий во время взаимосвязанного обучения аудированию и говорению является то, что предъявляемый фонетический материал служит основой для обучения аудированию и говорению со следующей последовательностью работы:
известия вгпу
1) выполнение тренировочных упражнений по фонетике;
2) на аудирование;
3) на говорение.
Результаты промежуточного тестирования показали, что уровень восприятия студентов экспериментальной группы повысился на 16,1%, контрольной - на 7,4%. Уровень произношения в экспериментальной группе повысился на 15%, в контрольной - на 5%. На данном этапе заметно, что навык восприятия начинает опережать навык произношения.
Итоговое тестирование фонологической компетенции отличалось от входного и промежуточного и было полностью интегрированным в тестирование навыков и умений говорения и аудирования. Для фонологической компетенции были определены следующие критерии: внятность и ясность произношения; словесное ударение, интонация; беглость речи; восприятие на слух. В соответствии с критериями, испытуемым выставлялся интегральный балл от 0-4 по всем параметрам в совокупности. для экспериментальной группы он был равен 3,2 балла, а для контрольной группы - 2,3 балла.
для определения влияния уровня фонологической компетенции на формирование навыков и умений аудирования и говорения студентов мы приводим в статье краткие данные динамики развития уровня навыков и умений аудирования и говорения в соотношении с уровнем фонологической компетенции. Оценка аудирования и говорения и фонологической компетенции проводилась по шкале от 0 до 4 баллов.
На рисунке ниже показаны результаты входного, промежуточного и итогового тестирования. Целенаправленное дополнительное развитие фонологической компетенции являлось одним из условий обучения аудированию и говорению при применении интегративного метода. Как отмечалось выше, итоговое тестирование имело формат отличный от входного и промежуточного. Тем не менее мы показали результаты итогового тестирования на диаграмме совместно с остальными результатами в целях сравнения.
о б с у ж д е н и е и в к л ю ч е н и я . На диаграмме прослеживается зависимость уровня аудирования и говорения от уровня навыков фонологической компетенции. В экспериментальных группах более низкий уровень активной фонологической компетенции в сравнении с уровнем навыков и умений аудирования и говорения свидетельствует о том, что полностью произошел переход навыков восприятия и произнесения в активную фазу речепроизводства - аудирования и говорения. Под активной фонологической компетенцией мы понимаем автоматическую реализацию произносительных навыков в свободной устной речи. Фактический уровень фонологической компетенции повысился. В процессе интегратив-ной методики активное развитие фонологической компетенции позволило за один и тот же промежуток времени повысить уровень навыков и умений аудирования от 32,5 до 90%, а говорения - от 42,5 до 82,5%. Данный результат выше, чем в контрольных группах, где на начальном этапе обучения результат аудирования составлял 30% от максимально возмож-
результаты входного, промежуточного и итогового тестирования в экспериментальной и контрольной группах
3,5 3 2,5 2
1,5 -1 -0,5 -0 --
Входное Промежуточное - Итоговое
«Г
X У ^ ^ о-
I Говорение
Аудирование
I Фонологическая компетенция
ного, а в конце обучения достиг уровня 50%. Уровень говорения в контрольных группах составлял от 45% в начале обучения и 62,5% -в конце. В контрольных группах не использовалась интегративная методика с увеличением тренировочных заданий по аудированию и фонетике. Динамика развития навыков и умений аудирования, говорения и фонологической компетенции была меньше, чем в экспериментальных. Уровень говорения, по результатам итогового тестирования, незначительно опережал аудирование, как и на предыдущих этапах тестирования. Это объясняется тем, что студенты заучивали разговорные темы и использовали при тестировании разговорные штампы. Общая тенденция превалирования навыков фонологической компетенции осталась и по сравнению с первоначальным тестированием уменьшилась до 2,3 балла. В этих группах не проводилось более активное обучение фонетическим средствам общения, что сказалось на общем результате. Навыки восприятия и произнесения не полностью перешли в активную фазу речепроизводства - аудирования и говорения (пассивная фонологическая компетенция реализуется в чтении и изолированном произнесении слова). Это не позволило развить навыки и умения говорения и аудирования наравне с экспериментальными группами.
Заключение. Рассмотрев особенности влияния фонетических навыков на развитие коммуникативной компетенции, в состав которой входят аудирование и говорение, мы пришли к выводу о том, что обучение данным видам РД невозможно без качественного обучения фонетическим навыкам, которое должно идти на основе интегративных заданий. Именно фонетические навыки обеспечивают, с одной стороны, восприятие как часть аудирования, а с другой - произношение как часть говорения. Мы полагаем, что при взаимосвязанной оценке аудирования и говорения качественная оценка уровня фонологической компетенции позволит не только измерить навыки и умения вышеназванных видов РД, но и выявить фонетические трудности. Данные трудности необходимо преодолеть студенту для дальнейшего успешного изучения иностранного языка, поскольку, если игнорировать какие-либо фонетические трудности, возникающие в процессе коммуникации, то это не позволит интенсифицировать процесс обучения и сделать его качественным и планомерным. Поэтому мы считаем, что формированию фонетических навыков необходимо уделять особое внимание и делать это в контексте инте-гративной методики.
Интегративное тестирование позволяет более объективно и точно оценивать уровень навыков и умений аудирования и говорения студентов неязыковых вузов. Данные по экспериментальным группам показывают, что в конце учебного года возможен переход на уровень обучения В1.
Список литературы
1. Гальскова H^., Гез КИ. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. нед. учеб. заведений. 6-е изд., стер. М., 2009.
2. Павловская И.Ю. Методика преподавания иностранных языков (курс лекций на английском языке): обзор современных методик преподавания. 2-е изд., иснр. и дон. СПб., 2001.
3. Павловская И.Ю., Башмакова H.K Основы методологии обучения иностранным языкам: Те-стология. 2-е изд., иснр. и дон. СПб., 2007.
4. Примерная основная общеобразовательная программа «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов [Электронный ресурс]. URL: http://www.vgsa.ru/facult/eco/kaf_cgd/doc/language_ pr1.pdf (дата обращения: 23.04.2021).
5. Сказочкина Т.В. Тестирование как инструмент контроля и развития фонологической компетенции в курсе общего английского языка: автореф. дис. ... канд. нед. наук. СПб., 2013.
6. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс: пособие для студ. нед. вузов и учит. М., 2008.
7. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Продвинутый курс: пособие для студ. нед. вузов и учит. М., 2008.
8. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. 2-е изд, стереотип. М., 2004.
9. Щерба Л.В. Избранные работы но русскому языку. М., 1957.
10. Щукин A.H. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы): учеб. носо-бие для преподавателей и студентов языковых вузов. М., 2018.
11. Common European Framework of Reference for languages: learning, teaching, assessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg, 2018.
* * *
1. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika: ucheb. posobie dlya studentov lingv. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. 6-e izd., ster. M., 2009.
2. Pavlovskaya I.Yu. Metodika prepodavaniya inostrannyh yazykov (kurs lekcij na anglijskom yazyke): obzor sovremennyh metodik prepodavaniya. 2-e izd., ispr. i dop. SPb., 2001.
ИЗВЕСТИЯ вгпу
3. Pavlovskaya I.Yu., Bashmakova N.I. Osnovy metodologii obucheniya inostrannym yazykam: Tes-tologiya. 2-e izd., ispr. i dop. SPb., 2007.
4. Primernaya osnovnaya obshcheobrazovatel'-naya programma «Inostrannyj yazyk» dlya neyazy-kovyh vuzov i fakul'tetov [Elektronnyj resurs]. URL: http://www. vg sa.ru/facult/eco/kaf_cgd/doc/language_ pr1.pdf (data obrashcheniya: 23.04.2021).
5. Skazochkina T.V. Testirovanie kak instrument kontrolya i razvitiya fonologicheskoj kompetencii v kurse obshchego anglijskogo yazyka: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2013.
6. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: Bazovyj kurs: posobie dlya stud. ped. vuzov i uchit. M., 2008.
7. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: Prodvinutyj kurs: posobie dlya stud. ped. vuzov i uchit. M., 2008.
8. Shcherba L.V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost'. 2-e izd, stereotip. M., 2004.
9. Shcherba L.V. Izbrannye raboty po russkomu yazyku. M., 1957.
10. Shchukin A.N. Teoriya obucheniya inostran-nym yazykam (lingvodidakticheskie osnovy): ucheb. posobie dlya prepodavatelej i studentov yazykovyh vuzov. M., 2018.
Е.А. куЛьнинА (саранск)
ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИй АНАЛИЗ КАК СРЕДСТВО ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОСТРОЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ТЕКСТА
Рассматривается подробный алгоритм линг-востилистического анализа текста как возможность глубоко и полно оценить строй, средства и приемы языка, а также степень их воздействия на адресата. Представлен опыт организации работы с текстом на онлайн-занятии по стилистике на платформе Zoom. Предложенный алгоритм работы с текстом эффективен не только как механизм успешного лингвостилистического анализа, но и как средство изучения особенностей построения и понимания различных видов текста.
Ключевые слова: текст, анализ текста, интерпретация текста, алгоритм, онлайн-за-нятие.
The influence of the level of the formation of the phonological competence on the development of the skills and abilities of listening and speaking of students of non-linguistic specialties in the process of the implementation of the integrated methodology of education
The article deals with the influence of the development of the phonological competence on the process of the interrelated formation of skills and abilities of foreign language listening and speaking by students of non-linguistic universities. The education is based on the phonetic part of speech. There is substantiated the use of the integrated tasks, there are shown their examples. The author gives the data of the dynamics of the phonological competence development and its impact on the listening and speaking skills.
Key words: phonetics, listening, speaking, integrated methodology, phonetic tests, integrated testing.
(Статья поступила в редакцию 11.05.2021)
Вопрос о механизмах и способах создания текста порождает немало мнений и различных теорий. Интерес обусловлен, вероятно, тем, что, с одной стороны, здесь затрагивается проблема отношения языка к невербальной реальности, с другой - проблема отношения между системой средств языка и созданным произведением.
Особенности построения и функционирования различных видов текстов были рассмотрены в работах таких зарубежных ученых, как R. Harweg, E. Agricola, W. Schmidt, M. Pfütze, N. Chomsky, K. Brinker, H. Weinrich, H. Vater. На протяжении многих лет исследованиями текста занимаются и отечественные лингвисты (Б.А. Абрамов, В.Г. Адмони, И.Р. Гальперин, Э.Г. Ризель, О.И. Москальская, О.Л. Каменская и др.).
В своих работах многие исследователи говорят о том, что текст не является простой совокупностью предложений, связанных между собой различными грамматическими средствами [5]. Они утверждают, что текст рождается только как макроречевой акт, который призван установить между говорящим/пишущим определенные отношения со слушающим/читающим [3].
О Кульнина Е.А., 2021
