CC BY
23
2. Платонов К. К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.
3. Петровский А. В. Введение в психологию. М.: Академия, 1996.
4.
5. Корепанова М. В. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2001. С. 5.
6. Кудрявцева Е. А. Методическая поддержка педагогов детского сада в развитии конструктивного взаимодействия с родителями: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2009.
УДК 37.011.33
Р. И. Хакимов
О КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ЮНЫХ СПАСАТЕЛЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье обсуждается компетентностный подход подготовки юных спасателей в учреждениях дополнительного образования, который характеризуется всеохватностью, регулярностью, самоорганизацией, практической направленностью в достижении качественных показателей профессионально ориентированного вида деятельности, что позволяет рассматривать ее как комплексный вид учебной и воспитательной работы с заданным качеством компетенций будущего специалиста спасательных профессий.
In article discussed a competence approach training young fire in institutions of secondary education, which is characterized by the: vseohvatnost?bi, regularity, self-organization, practical orientation towards quality professionally-oriented activity that allows you to treat it as an integrated view of teaching and educational work with the specified quality of the competences of the future specialist rescue skills.
Ключевые слова: компетенция, дополнительное образование, юный спасатель.
Keywords: competence, additional education, junior lifeguard.
Анализ состояния подготовки юных спасателей в системе дополнительного образования свидетельствует о том, что дополнительное образование обучающихся как составная часть непрерывного призвана выполнять и реализовывать множество функций: организацию досуга, формирование готовности личности к непрерывному образованию, профессионально ориентированную подготовку, развитие личности, социальный опыт и др.
Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективны, потому что при
© Хакимов Р. И., 2013
сохранении в основном старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать явными основания, на которых возможна такая интеграция. Современное научное знание все более дифференцируется, возникают не только новые научные школы, но и новые научные дисциплины [1].
Поэтому в программе развития российской школы предполагается последовательный переход от сегодняшнего учебно-предметного, ЗУНов-ского, основанного на так называемых «основах наук» содержания образования к другому его ядру — личностно ориентированному, деятельно-стному, основанному на выращивании и формировании универсальных способов освоения мира, т. е. к компетентностному подходу.
В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией — кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) — компетентный, правомочный. Competens (лат.) — соответствующий, способный. Competere — требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) — способность (компетенция) [2].
Компетенции в общем смысле помогают индивидууму в решении стоящих перед ним задач, в том числе крайне специфических, дают возможность строить жизнь, приносящую удовлетворение, и активно участвовать в дальнейшем политическом и культурном развитии общества, а также позволяют личности быть постоянно востребованной на рынке труда [3].
Под компетенцией мы понимаем общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.
Следует отметить, что компетентностный подход к образованию предполагает прежде всего готовность выпускника образовательного учреждения к производственной деятельности и является одной из первоначальных задач модернизации образования. И эта миссия может быть возложена на систему дополнительного образования в современной социально-экономической ситуации.
Попытки изменения содержания школьного образования до сих пор прежде всего касались включения или исключения тех или иных тем в существующие учебные предметы, в основе про-
Р. И. Хакммов. О компетентностном подходе при подготовке юных спасателей в учреждениях.
грамм которых лежали так называемые «основы наук». Эта же тенденция сохраняется в новом проекте государственных образовательных стандартов, в тестах для Единого государственного экзамена.
Стремление получить немедленные доказательства эффективности результатов за счет введения различных, чаще доморощенных, тестов приводит к замене сложнейшего процесса учения — обучения натаскиванием на единственно правильный ответ, редуцированием гуманистических целей общего образования в направлении подготовки для поступления в вуз. Эта ориентация не только вызывает перегрузку обучающихся, но и приводит к резкому снижению познавательной мотивации даже у тех, кто демонстрирует высокий уровень обученности [4].
Ориентация школы на получение высоких академических результатов ведёт к свертыванию воспитательных аспектов образования, дезориентации родителей, которые связывают жизненную успешность своих детей только с поступление в вуз без учета их способностей и потребностей, к отсутствию у 60% выпускников школ, которые не поступили в вузы, реальных жизненных планов и умений уверенно самоопределиться и действовать в многослойных и во многом непредсказуемых и непонятных условиях жизни нашего общества.
Расширение по экстенсивному типу содержания образования, его односторонняя ориентация на академические ЗУНы во многом являются причинами увеличивающегося отсева подростков из школ и в конечном счете усугубляют социальные проблемы и конфликты.
Во многом это согласуется с ведущимся в западных странах поиском средств формирования компетентностей. Сам этот подход начал изучаться и применяться там по требованию работодателей, которых не удовлетворяет степень практической подготовки выпускников системы образования: их неумение взаимодействовать с людьми, работать в команде, находить нужную информацию и использовать ее при решении задач производства, неумение пользоваться статистическими данными [5]. При всей перспективности упомянутого выше компетентностного подхода следует учитывать, что он предполагает прежде всего готовность выпускника школы к производственной деятельности, упуская, на наш взгляд, широкий спектр возможностей личностного развития.
Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова (1999) под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности и считают, что профессиональная компетентность — одна из составляю-
щих профессионализма, в структуре которого выделяются: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность, профессиональный успех [6].
Другие имеющиеся определения компетентности не противоречат данным определениям. В. Ландшеер (1988) под компетентностью понимает углубленное знание, составление адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности. М. А. Чошанов (1996) в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный (умения) [7].
Таким образом, общей для всех попыток дать определение компетенции является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками.
За последнее десятилетие произошли значительные изменения в структуре ценностей обучающихся, которые связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Очевиден произошедший за последние годы перелом в сознании в пользу образованности как ценности. Исследование показало, что основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать общей компетенцией.
Общие компетенции определяют сущность всех профессиональных видов деятельности. По мнению Л. А. Турик (2007), ядро общих компетенций образуют адаптация, социализация, интеграция в социум и самореализация личности. Образование перестает быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения [8].
В процессе построения личностно ориентированной системы развития общих компетенций юных спасателей мы основывались на следующих принципах:
— обучающийся не становится, а изначально является субъектом познания;
— образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и самообразования;
— приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности юного спасателя как активного носителя субъективного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе [9].
Основным результатом обучения юных спасателей должно быть формирование познаватель-
ных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Для определения места общих компетенций юных спасателей можно представить движение по следующим ступеням:
— достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;
— достижение общего образования, где юный спасатель приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами туристско-кра-еведческой и спасательной деятельности;
— развитие общих компетенций, связанных с формированием качеств, которые позволяют юному спасателю наиболее полно реализовать себя в спасательной деятельности.
Специфика педагогических целей по развитию общих компетенций юных спасателей формируется из результатов их деятельности, где формируется и развивается способность к самостоятельной профессиональной спасательной деятельности. Это может состояться только в том случае, если у обучающегося будет сформирована соответствующая регуляторная основа его деятельности, а именно:
— понятийная основа (формирование знаний и понимания окружающей действительности);
— эмоционально-ценностная основа (формирование отношений личности к окружающему миру и другим людям);
— операциональная основа (формирование умения действовать с объектами окружающей действительности).
Проведённый теоретический анализ основных направлений подготовки юных спасателей в системе дополнительного образования в соответствии с компетентностным подходом действующей социально-педагогической и профессионально ориентированной теории и практикой подготовки позволил сделать следующие выводы:
1. В образовательном пространстве деятельности учреждений дополнительного образования при подготовке юных спасателей решаются задачи обучения, воспитания, социализации и оздоровления.
В результате полного взаимодействия и интеграции образовательного пространства в процессе подготовки юных спасателей происходит оптимальное развитие личности юного спасателя.
2. Подготовка юного спасателя — это многоуровневая система разнообразных видов совмес-
тной деятельности обучающихся и преподавателя, которая развивает в ее участниках такие качества, как ответственность, самостоятельность, уважение прав человека, интерес к окружающим и к собственной стране, готовность к защите и предупреждению чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера.
3. Компетентностно ориентированное образование юных спасателей — это формирование способности применять знания, умения и навыки в реальной жизненной ситуации.
4. Подготовка юных спасателей в системе дополнительного образования характеризуется: всеохватностью, регулярностью, самоорганизацией, практической направленностью в достижении качественных показателей, профессионально ориентированным разнообразием форм и видов деятельности, что позволяет рассматривать ее как комплексный вид учебной и воспитательной работы. В дальнейшем это позволит акцентировать педагогическое воздействие на личность и его профессиональную ориентацию в рамках дополнительного образования с заданным качеством компетенций будущего специалиста поисково-спасательных профессий.
Примечания
1. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель - ученик»: метод. пособие для учителя. М.: Пед. о-во России, 1999.
2. Ядов В. А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1995. С. 21-43.
3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
4. Ширшина Н. С. Социально-профессиональное самоопределение личности: автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1995.
5. Татьянченко Д. В., Воровщикова С. Г., Фомина Т. А. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей // Внешкольник. 1998. № 5. С. 5-11.
6. Зеер Э. Ф, Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.
7. Аандшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1998. № 1. С. 36-38; Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.
9. Турик А. А. Развитие общих компетенций обучающихся в учреждении дополнительного образования детей // Внешкольник. Дополнительное образование, социальное, трудовое и художественное воспитание детей, 2007. № 1. С. 50-51.
10. Аебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 312.
