CC BY
195
СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
© 2003 г. Т.Е. Исаева
О КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Коммуникативная культура преподавателя является стержневым компонентом его педагогической культуры и основой профессиональной деятельности, которая практически полностью заключается в общении, его непосредственной или опосредованной формах, так как относится к коммуникативным профессиям. Особая манера говорения, четкая дикция и умеренный темп повествования, владение голосом, умения модулировать его и эмоционально окрашивать свою речь стали «визитными карточками» педагогов, неотъемлемыми характеристиками их профессионального мастерства. Если каждый преподаватель сформирует у себя высокий уровень коммуникативной культуры, то это позволит решить одно из самых острых противоречий современного образования и перейти от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления - к самоуправлению, от установки на передачу суммы знаний - к общению, взаимопониманию со студентами и ориентации их на творчество [1].
Коммуникативная культура - основа общей культуры человека. Она обеспечивает готовность личности к самореализации и самоопределению, является средством создания и обогащения внутреннего мира человека, условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью. При рассмотрении коммуникативной культуры в индивидуально-психологическом, субъектном плане она представляется как «совокупность умений и навыков в области вербальных и невербальных средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения» [2, с. 13].
Связи между педагогической и коммуникативной культурой преподавателя настолько тесны и разнообразны, что некоторые ученые считают педагогическое общение более сложным явлением, в состав которого входят в качестве слагаемых педагогическая культура личности учителя и техника общения, являющаяся формой организации поведения педагога [3, с. 69].
Исследование природы коммуникативной культуры позволяет выделить ее сложное структурное строение, отражающее единство эмоциональной культуры, или культуры чувств, представляющих собой умение личности адекватно реагировать на окружающую действительность в соответствии в правилами поведения, принятыми в обществе; культуры мышления, т.е. особой организации познавательной деятельности, направленной на создание речевых произведений (текстов); культуры речи, являющейся показателем уровня образованности человека и включающей умения и навыки незатрудненного речевого
общения. Эти качества настолько важны, что некоторые исследователи относят их к элементам общей педагогической культуры преподавателя [2, с. 82-84].
По мнению других, основу коммуникативной культуры составляют умения общаться, обмениваться информацией, налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса [4, с. 24], управлять своим поведением, социальной перцепции, самореализовываться в процессе речевого и неречевого контакта с учащимися, т, е. единство трех групп умений: перцептивных, педагогической техники и собственно общения. Иными словами, коммуникативная культура есть «культура восприятия и понимания личности ученика, культура отношения и обращения, сообщения и убеждения, влияния и взаимовлияния» [3, с. 70].
Наличие сложных отношений между отдельными компонентами коммуникативной культуры подтверждается тем, что именно в процессе педагогического общения преподавателю, с одной стороны, приходится создавать особую эмоциональную атмосферу занятия, а с другой - решать учебно-воспитательные задачи. В этом проявляется единство всех компонентов коммуникативной культуры: эмоциональной, мышления и речи. Эмоциональная культура представляет собой умения преподавателя регулировать свое психическое состояние, воспринимать эмоциональный настрой других субъектов учебного процесса, управлять своими эмоциями, вводить себя в определенное настроение и добиваться красочного и разнообразного звучания речи.
Культура речи опирается на эмоциональную культуру и культуру мышления. Она представляет собой ряд конкретных умений по логико-композиционному построению речи, владению разными видами речевой деятельности и связана с наличием личностных качеств, обеспечивающих общение (коммуникабельность, дружелюбие, речевая инициатива и др.).
В свою очередь каждый из компонентов коммуникативной культуры состоит из ряда элементов. Так, например, исследования в области культуры речи определили необходимость изучения специфики профессиональной речи как особого многоаспектного показателя профессионального мастерства или составляющих се техники: дикции, интонации, педагогического голоса и т. д.
Культура мышления отвечает за способность к самоуправлению своей деятельностью и сознанием, целенаправленно, осознанно строить отношения с другими людьми и регулировать свои психические состояния для поддержания, развития межличностных отношений, изменять поведение на основе соиз-
мерения своих интересов с нуждами общества и особенностями собственной личности, перестраивать свою деятельность в соответствии с целями группы, их личной значимостью и своими возможностями, умение организовывать познавательную творческую деятельность, инициировать и управлять общением учащихся.
Кроме того, культура мышления и эмоциональная культура преподавателя предполагают его знание и принятие особых «моделей», правил поведения, составляющих «кодекс взаимных ожиданий», закрепленных в сознании его соотечественников, его социальной группы. Этот «кодекс» составляет основу этикета общения, который определяет все виды официального (служебного, общественного, гражданского) и неофициального (семейного, товарищеского, бытового) взаимодействия [5, с. 287]. Этикет общения проявляется в речевой и поведенческой формах. Этим термином обозначаются системы устойчивых формул, стереотипов общения, которые вошли в сознание и язык членов общества в процессе его исторического развития и используются для вербального обслуживания этикета поведения. Речевой этикет представляет собой сложную систему знаков, правил речевого поведения, указывающих в процессе общения (вербального или невербального) на отношение к собеседнику и в то же время являющихся проявлением общей культуры говорящего, его положения относительно собеседника [5, с. 402]. Естественно, если сравнивать с речевой деятельностью учителя школы, основу которой представляют ритуальные формулы речевого поведения (приветствие, обращение, оценка деятельности учащихся, критические замечания в их адрес и т. д.), преподаватель высшего учебного заведения имеет большую свободу в процессе реализации речевой коммуникации. Но именно поэтому он должен владеть речевым этикетом в достаточной степени, чтобы не допустить нарушения социальных ролей (дифференциация по типам равный - старший -младший, интеллигент - рабочий - крестьянин, начальник - коллега - подчиненный и т. д.), не совершить ошибки в стилистической окрашенности своей речи (стиль делового общения — разговорнообиходный - научный - технический и др.), в невербальной форме коммуникации (недопустимые жесты, позы, излишняя жестикуляция и т. д.).
Знание вышеприведенной структуры помогает лучше осознать, почему в каждом обществе наряду с едиными, интернациональными требованиями к коммуникативной культуре преподавателя существуют узконациональные. В последние годы, когда категория «общение» принимает все более глобальный характер, появилась необходимость изучения особенностей коммуникации между представителями различных культур и народов, говорящих на разных языках. Этим занимается культурная антропология - наука, изучающая общие проблемы культуры развития человечества, проявление всех ее аспектов: образа жизни, видения мира, менталитета, национального характера,- результатов духовной, общественной и производственной деятельности [6, с. 16-17], а также ее
отрасль - лингвокультурология, исследующая проблемы межкультурной коммуникации.
Многие исследователи указывают на то, что речевое поведение русского преподавателя более формально и академично. Он реже позволяет себе отступать от темы лекции, упоминать случаи из своей жиз- ’
ни. Если он хочет привлечь внимание слушателей, то ;
он предпочтет блеснуть своей эрудицией, процитиро- :
вать мудрое высказывание или подкрепить свои ар- '1
гументы статистическими данными, в то время как его западный коллега- будет использовать шутки, юмористические замечания или может просто прочитать стихи. Подобную разницу в речевом поведении и мышлении можно объяснить рядом причин: во-первых, в послереволюционной России 20-х гг. прошлого века по социальному признаку преподаватели и студенты относились к разным группам населения, что не могло не отразиться на особенностях их коммуникации. Затем определенные стереотипы закрепились, и уже новые поколения преподавателей, чья коммуникативная культура была далека от совершенства, пытались поддержать свой авторитет, насаждая культ дисциплины и авторитарности в учебном процессе. Во-вторых, снижение профессиональной компетенции преподавательского состава из-за прихода в высшие учебные заведения «красных комиссаров» привело к тому, что некоторые педагоги, не будучи и
уверены в своей способности спонтанно ответить на вопросы аудитории или в том, что реплики студентов будут «идеологически грамотными», научились так строить свое профессиональное общение, чтобы исключить живой, непосредственный обмен мнениями.
Их лекции имели исключительно форму монолога, а заключительная дежурная фраза «Есть ли какие-либо вопросы?», все же произносимая некоторыми, была просто данью профессиональному этикету. Третья причина состоит в том, что большинство лекторов были полностью удовлетворены ходом учебного процесса, а инновационные идеи о повышении качества образования, внедрении активных методов преподавания появились сравнительно недавно.
Разницу в национальном восприятии норм коммуникативной культуры преподавателя особенно интересно проследить в области невербального общения.
Если вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует естественный человеческий язык, речевую деятельность, при помощи которой осуществляется кодирование и декодирование информации, то невербальное общение, широко известное как «язык жестов», также является непременным компонентом коммуникативной культуры преподавателя, а также его культуры как представителя определенной нации. Многие специалисты считают, что бо-лее половины межличностного общения приходится на долю невербального общения. Существуют жесты, выражения лица, позы тела, которые проявляются бессознательно как реакция на эмоциональные раздражители. Однако отдельные социальные роли и профессии требуют умения контролировать свои эмоции и управлять их внешним выражением. К ним
относятся роли руководителей коллективов, обслуживающего персонала, а также профессии, связанные с постоянными контактами с клиентами, людьми разных социальных групп и возрастов. Поэтому преподаватели особенно хорошо должны знать, как окружающие воспринимают их мимику, жесты, уметь регулировать проявление своих эмоций и артистично использовать невербальные средства для повышения эффективности коммуникативных усилий.
В своих исследованиях Е. И. Пассов [7, с. 115— 117] выделил несколько таких знаковых систем:
. 1) оптико-кинетическую (включающую жестикуляцию, мимику, пантомимику, т.е. области изучения кинесики). Есть ряд универсальных жестов и выражений лица (полунаклон головы, покачивание головой в такт речи, дружелюбная улыбка и пр.), свидетельствующих о благожелательном отношении к собеседнику, готовности продолжать общение с ним,- Следует помнить, что в каждой культуре существуют свои правила использования жестов, нарушение которых может привести к разрыву контакта, эмоциональному напряжению и другим недоразумениям в общении [6]. Кроме того, представители различных наций имеют разную частотность жестикуляции, связанную с темпераментом и особенностями национальной культуры. Так, например, исследование М. Аргайля показало, что в течение одного часа финны жестикулируют 1 раз, американцы и французы - 20, итальянцы - 80, мексиканцы - 180 раз [8].
Особое место в общении занимает улыбка. В большинстве культур она обозначает - приветливое, дружелюбное отношение к собеседнику или является показателем вежливого внимания, например, в деловом общении, в отношениях покупатель - продавец. Так, улыбающийся продавец повышает объем продаж на 20 % [5, с. 298]. Улыбка даже стала символом американской культуры, где она воспринимается как обязательный элемент демонстрации оптимизма, радости жизни, удачливости, уравновешенности. У русских улыбаться постоянно не принято, это может быть воспринято как глупость, легкомыслие. От преподавателей можно часто услышать: «Перестаньте улыбаться, слушайте меня внимательно!». В Японии под улыбающейся «маской» скрывают разнообразные эмоции, которые в соответствии с традициями нельзя открыто демонстрировать;'
2) пара- и экстралингвистическую (систему вокализации и экстралингвистические элементы речи: паузы, покашливание, плач, смех, темп и т. п.). Особенности национальных культур отложили отпечаток и на эти параметры: например, в восточных культурах не принято разговаривать и читать лекции «командным голосом». Поэтому, как описывает С.Г. Тер-Мина-сова, японские студенты не были довольны русским преподавателем именно из-за ее громкого голоса [6];
3) организацию пространства и времени коммуникации (взаимное размещение партнеров, место проведения коммуникации). Для этих параметров также существует определенная зависимость от этикетных норм общения, закрепленных в отдельных культурах.
Так, Э. Холл, основатель специальной науки проксе-мики, названной им «пространственной психологией», занимающейся нормами временной и пространственной организации общения, определил, что для американцев наиболее приемлемым средним расстоянием между партнерам в процессе общения будет 1 - 1,5 м, тогда как для японца - 0,5 м, поэтому, общаясь, японец и американец будут все время перемещаться в пространстве: один приближаясь, а другой - отстраняясь. Кроме того, согласно американской культуре, нормы приближения зависят от ситуации общения [9]. Русский преподаватель - более статичен, расстояние между ним и слушателями зачастую зависит от расположения кафедры в аудитории. Он больше привык общаться с фронтально сидящими студентами, а изменение размещения рабочих столов поощряется в основном при проведении практических занятий. Его американский коллега часто меняет свое расположение в аудитории, переходя от доски к техническим средствам или на время уступая свою кафедру одному из студентов;
4) невербальные формы общения, к ним также относятся различные виды прикосновений во время беседы, поглаживания, похлопывания, рукопожатия, поцелуи и другие формы физических контактов. Они изучаются наукой такесикой. В различных национальных культурах существуют определенные традиции и этикетные нормы и в этой области. Для южных и азиатских культур интенсивность физических контактов при общении больше, чем для северных народов. Для западноевропейских традиций рукопожатия и официальные поцелуи имеют более этикетный характер, чем для российской и азиатской культур, в которых сохраняется эмоциональность этих жестов [9];
5) визуальный контакт, или «контакт глаз», под которым понимается частота обмена взглядами, длительность их, смена статики и динамики взгляда, стремление избежать его, или, наоборот, открытость и прямота взгляда, его эмоциональная окрашенность и т. д.
Для представителей большинства европейских культур смотреть в глаза партнера во время общения является нормой этикета и показателем честной и открытой позиции в переговорах, а для многих восточных культур, а также, например, пуэрториканцев, такое поведение считается невежливым, особенно для женщин. В Японии не принято даже мужчине смотреть в глаза женщине; оратор отводит глаза в сторону от аудитории; подчиненный, выслушивая начальника, опускает глаза и обязательно улыбается. Считается, что японская культура в отличие, например, от русской наименее «глазеющая» [9, с. 160]. У русских есть обычай «смотреть прямо в глаза», англичане приветствуют контакт глаз, но не настолько пристальный, поэтому для выражения внимания при слушании, они должны моргать, чтобы не показаться невежливыми. Американцы же смотрят в глаза партнеру, только когда хотят убедиться, что их правильно поняли.
В условиях преподавания постоянный визуальный контакт с аудиторией является обязательным элементом коммуникативной культуры, условием поддержания внимания и активности студентов. Лектор, от-
крыто смотрящий на слушателей, а не в свои конспекты, воспринимается как хороший специалист, знающий свой предмет, убежденный исследователь, способный отстоять свою позицию и просто как вызывающий уважение человек [7].
Продолжая рассмотрение структуры коммуникативной культуры преподавателя, мы предлагаем в качестве ее обязательного компонента ввести культуру слушания. Эффективное слушание, как и культура речи, будучи противоположными, но взаимосвязанными сторонами одного процесса, является важнейшим средством общения. В большинстве случаев собеседников ценят не за умение говорить, а за умение внимательно и доброжелательно слушать. Если преподаватель хочет, чтобы студенты смогли преодолеть скованность, боязнь быть непонятыми или осмеянными, полностью высказаться по обсуждаемому вопросу, получить удовлетворенность от общения, он должен научиться сдерживать свои эмоции, не перебивать собеседников, помогать им так называемыми «открывающими» репликами и «наводящими» вопросами». Слушание -
это активный процесс, требующий физического и психологического внимания, внутренней собранности и напряжения, так как нужно сконцентрироваться на сообщаемой информации, не утратив заинтересованности и не переключаясь на посторонние мысли. Хороший преподаватель должен уметь слушать терпеливо, какими бы незначительными или ошибочными ему не представлялись высказывания студентов; ему следует слушать конструктивно, так как по окончании ответа предстоит оценить его и сделать замечания. В процессе слушания он должен уметь распределять свое внимание на обдумывание дальнейшего хода занятия, действия других студентов и запоминание неточностей в ответе. Поэтому слушание можно назвать искусством, культурой и особой наукой одновременно.
Итак, проведенный анализ психолого-педагоги-ческой и лингвистической литературы показал, что коммуникативная культура преподавателя, являясь одним из основных компонентов его общей профессионально-педагогической культуры, имеет сложную и многоуровневую структуру (рисунок).
Профессиональная речь
Коммуникативные Техника
умения речи
>5 X
X * 5 §.8.8 § 2 | 8 § а о т 5 * Є 2 «•> х о 5^2* (■« »\ ^ я я X я 5^ 2 я о я 2 § X * | и
с с £ © йкч
Культура
слушания
3
22 я к *
* 5
« м. 5 «
2 у Я еч
а с а? °
х о 2 о.
Структура коммуникативной культуры преподавателя высшей школы
Основой содержания педагогической коммуникации выступает обмен информацией между субъектами педагогического процесса, организация преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств. Однако суть педагогической коммуникации не ограничивается только обменом информацией. В качестве ее важнейшей стороны выделяют также «за-печатление облика одного человека в другом, реализацию его стремления продолжить себя в другом человеке, транслировать себя через совместную деятельность в другого» [10, с. 255]. Понимание сущности педагогического общения как стремления преподавателя «транслировать» свою индивидуальность студентам, строить личностное взаимодействие в процессе совместной деятельности с ними, осуществляя процесс своей персонализации, можно встретить во многих исследованиях [10; 11, с. 173-175].
A.JI. Крупенин и И.М. Крохина определяли потребность в персонализации, которая проявляется в конкретной деятельности людей и общении, как «потребность в полагании себя в других, воздействия на другого путем создания у него долговременных образов себя, стремление вкладывания себя в других» [11, с. 173]. Однако на пути процесса персонализации могут встать проблемы отсутствия способности быть принимаемым собеседником, дефицита средств воздействия (оригинальность мышления, «богатство души», доброта, воля и др.) или нежелания партнера воспринимать другую личность. Еще в Древней Греции воспитание представлялось как глубоко личностное общение между наставником и учеником, а Ксенофонт писал: «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится» [11, с. 174]. Для осуществления персонализации необходим контакт, т.е. особая форма влияния, симметричная по своей природе, так как стремление к персонализации одного человека должно быть встречено небезучастностью другого и его желанием присвоить предлагаемые индивидуальные особенности первого. A.JI. Крупенин и И.М. Крохина указывают на особую роль персонализации в жизни человеческого общества. Подобно культурным и социальным взаимосвязям человечества персонализация охватывает и сближает все живущие и ушедшие в историю поколения, пронизывает особыми отношениями современников и отличает наше общество от всех других живых существ. Можно говорить о персонализационном единстве общества и его влиянии на становление целостной личности человека [11, с. 175]. Следует отметить, что в психо-лого-педагогической литературе проблема формирования коммуникативной культуры преподавателя именно в такой трактовке достаточно нова.
Преподаватели испытывают как субъективные, так и объективные трудности в процессе осуществления педагогического общения. Будучи участниками определенных психологических и социальных отношений, они сами совершают при изложении учебного материала ряд коммуникативных ошибок, наиболее типичными среди которых являются: 1) недостаточная
последовательность; 2) отвлечение от изучаемой темы; 3) многословие; 4) неумение сформулировать выдвигаемое положение; 5) неумение отделить исходное положение от следствия, недостаточно четкое расчленение постулата, аргумента, иллюстрации, что зачастую из рассказа учителя переходит в речь и, что еще хуже, в мышление учащихся [10].
В качестве основной трудности, с которой сталкиваются многие преподаватели, называют угасание интереса в процессе общения и потерю контакта. Наличие контакта между партнерами характеризует не только начальную стадию, но и весь процесс коммуникации, так как взаимодействие участников общения проявляется в том, как они прислушиваются к собеседнику, реагируют на действия и слова, не уходят ли глубоко в свои мысли.
Проведенный нами опрос студентов разных специальностей и форм обучения (очная и заочная) нескольких университетов г. Ростова-на-Дону (РГПУ, РГУПС, ДГТУ, РААИ), в котором приняло участие 640 человек, был направлен на выяснение тех показателей коммуникативной культуры преподавателя, которым они придавали самое большое значение. Хотя было названо свыше тридцати проявлений, наиболее часто повторялись следующие: уверенность лектора в своем профессионализме, его подготовленность к выступлению, которая выражается в свободном владении материалом, наличии цитат, ссылок на современные источники, изложении альтернативных концепций (92 %); умение установить контакт с аудиторией и поддерживать его в течение всего выступления (84 %); умение активизировать внимание слушателей и вовлечь их в плодотворную познавательную деятельность путем постановки проблемных вопросов, использования ТСО, обсуждения личного опыта слушателей и т.д. (87 %); эмоциональность и образность речи (78 %); личная увлеченность излагаемым материалом (68 %); доступность изложения, правильный литературный язык (62 %). К наиболее часто встречающимся недостаткам в коммуникативной культуре преподавателя респонденты относили: прерывистость, сбивчивость, нелогичность изложения (96 %); необоснованные отклонения от темы (91 %); чтение лекции по конспекту (87 %); отсутствие контакта с аудиторией (77 %); чрезмерное использование терминов (75 %); монотонность (72 %); слишком быстрый темп изложения (72 %); тихий или, наоборот, крикливый голос (62 %); использование сложных и громоздких синтаксических конструкций (57 %).
Система вузовской педагогической коммуникации коренным образом отличается от отношений, возникающих между школьным учителем и учащимися. В противном случае было бы невозможно решать главную задачу вузовского образования - формирование личности молодого специалиста. По мнению A.B. Петровского, существует ряд требований к содержанию и организации педагогического общения в вузе: формирование у студентов чувства «профессиональной общности» с педагогами вуза; «снятие» возрастных барьеров в пределах этических норм; сочетание педа-
готического руководства студентами (фактора их «ведомости») с постоянно расширяющейся самостоятельной работой студентов, их сотрудничеством в учебно-воспитательном процессе (которое иногда принимает официально-закрепленные формы, так как сегодня даже на стационаре имеется определенная часть работающих студентов); устранение авторитарных проявлений в стиле педагогической коммуникации в ходе взаимодействия со взрослыми, самостоятельными людьми; использование профессиональных интересов студентов в процессе организации учебной и воспитательной работы; приобщение студентов к научно-исследовательской работе (сотрудничество с преподавателями в процессе проведения исследований, написания дипломных работ, в ходе подготовки выступлений на конференциях и т. д.); совместная деятельность по организации социальной работы, совместного досуга (профсоюзы, вечера, спортивные мероприятия, беседы с кураторами и т. д.); нерегла-ментированные, неофициальные контакты преподавателей и студентов [10, с. 260 - 261].
Мы разделяем эту позицию и полагаем, что указанные требования могут быть применимы как к отечественному, так и зарубежному преподавателю, причем культура его коммуникативных отношений со студентами может сложиться только при систематичном и упорном труде в этой области, использовании
аудиторных и внеаудиторных форм, официальных и неофициальных контактов.
Литература
1. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработка, парадигма. Ростов н/Д, 1997.
2. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995.
3. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.
4. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.
5. Все об этикете. Ростов н/Д, 1995.
6. Тер-Мтасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникациям., 2000.
7. Пассов ЕЖ, Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М., 1993.
8. Аргайль М, Психология счастья. М., 1990.
9. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999.
10. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М., 1986.
11. Крупенин А.Л., Крохина ИМ. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д, 1995.
Ростовский государственный университет путей сообщения
4 августа 2002 г.
