CC BY
40
УДК 372.88
О КОГНИТИВНОМ АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ СЛОВЕСНОСТИ
© 2016
Медведева Виолетта Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
общеобразовательных дисциплин Институт развития образования Ивановской области, Иваново (Россия)
Аннотация. В статье рассматривается проблема приобщения школьников к системе культурных ценностей в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла. Автор останавливается на механизмах формирования и развития культурологической компетентности учащегося в её когнитивном аспекте, рассматриваемом через процессуальный и структурно-содержательный компоненты, результатом чего является знание учащихся закономерностей историко-литературного процесса, характерных особенностей литературных направлений, терминов и понятий; умения анализировать художественные произведения в культурологическом контексте. Опираясь на требования действующей программы преподавания литературы, автор приводит методический инструментарий изучения специфики литературы в ряду других искусств через представление историко-литературных сведений об изучаемом произведении и его авторе; изучение культурологических понятий; включение изучаемого материала в культурологический контекст; анализ культурологических универсалий, способствующих развитию познавательного интереса учащихся к различным явлениям культуры; фреймовый подход к обучению, предполагающий визуализированное представление материала; анализ когнитивного фрейма; фрейминг текста с его графическим, табличным, схематичным, символичным преображением. Автором обосновывается актуальность реализации культурологического подхода в образовании через приобщение школьников к ценностям национальной культуры, аккумулирование в сознании и восприятии учащихся связи исторических эпох, национально-культурных традиций, преемственности достижений мировой культуры.
Ключевые слова. Культурологическая компетентность, культурологический контекст, культурологический подход, когнитивный аспект, интегрированные знания, фреймовый подход, фрейминг текста, когнитивная визуализация, деятельностный подход в обучении.
ABOUT THE COGNITIVE ASPECT OF THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE CULTURAL COMPETENCE OF THE LEARNER IN THE PROCESS OF STUDYING
RUSSIAN LITERATURE
© 2016
Medvedeva Violetta Veniaminovna, the candidate of pedagogical sciences, associate Professor
Department of General subjects The Institute of education development of the Ivanovo region, Ivanovo (Russia)
Abstract. The article deals with the problem of familiarizing students with the system of cultural values in the process of studying humanitarian disciplines. The author dwells on the mechanisms of formation and development of cultural competence of the student in its cognitive aspect, through procedural, structural and substantial components. The result is students' knowledge of the laws of the historical-literary process, the characteristic features of literary movements, terms and concepts; the ability to analyze works of art in a cultural context. Based on the requirements of the current program of teaching literature, the author gives methodological tools for studying the specifics of literature in a number of other arts through the presentation of historical and literary data of the analyzed work and its author; the study of cultural concepts; the inclusion of the material studied in a cultural context; the analysis of cultural universals, contributing to the development of the cognitive interest of the students to various culture phenomena; the frame-based approach to learning, involving visualized representation of the material; the analysis of the cognitive frame; the framing of the text with its graphical, tabular, diagrammatic, symbolic transformation. The author substantiates the relevance of the realization of the culturological approach in education through the familiarizing students with the values of national culture, the accumulation of ties of historical epochs, national and cultural traditions, the continuity of the achievements of world culture in minds and perception of students.
Keywords. Cultural competence, cultural context, cultural approach, the cognitive aspect, the integrated knowledge, frame-based approach, the framing of the text, cognitive visualization, activity-based approach to learning.
Постановка проблемы в общем виде и её связь с важными научными и практическими задачами. Среди широко обсуждаемых общественностью (в том числе и научным сообществом) проблем современного образования - недостаточная культура подрастающего поколения, поиск необходимых механизмов её развития. Движение от знания особенностей национальной культуры к знакомству с общечеловеческими ценностями лежит в основе социального процесса присвоения человеком опыта предшествующих поколений, развития общества.
Актуальной задачей современного образования становится воспитание поколения, обладающего готовностью и способностью преумножать национальные культурные и духовные ценности; приобщение молодежи к обычаям и традициям народа, проникновение в глубинные смысловые пласты, то есть развитие «человека культуры», при котором образование рассматривается как форма трансляции культуры и реализации ее потенциала, а культура - как важнейшее условие развития личности и совершенствования образовательного про-
цесса [1].
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. В этой связи большая роль, особенно в гуманитарном образовании, отводится формированию культурологической компетентности учащегося, которая рассматривается нами как интегративное качество личности, способность адекватно воспринимать произведения искусства, давать им самостоятельную оценку, использовать духовно-нравственный потенциал культурных ценностей, определяющее характер и качественный уровень отношений между человеком и культурной средой, проявляющееся в постижении произведений культуры и искусства [2], как компонент общей культуры личности, с помощью которого она (личность) приобщается к мировой культуре [3]. Не ставя целью дать всестороннюю характеристику понятия, остановимся на отмеченных А.Я. Флиером когнитивных признаках компетентности, которая служит связующим звеном между компонентами традиционной
триады «знания, умения, навыки»; предполагает непрерывное получение и обновление знания, владение необходимой информацией для решения задач разного типа; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты [4].
Формирование целей статьи (постановка задания). Таким образом, среди различных аспектов культурологической компетентности учащегося немаловажную роль играет когнитивный (содержательный, знаниевый) аспект, рассматриваемый нами через процессуальный (постановка цели, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения) и структурно-содержательный компоненты (фреймы в виде когнитивных схем, сценариев и других «пакетов знаний»).
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Анализируя программу по литературе в аспекте формирования у старшеклассников культурологической компетентности, отмечаем, что результатом литературного образования являются знание закономерностей историко-литературного процесса, характерных особенностей литературных направлений, терминов и понятий; умения анализировать художественные произведения в культурологическом контексте [5]. В ходе обучения у школьников формируется представление о месте литературы среди других искусств, в культуре страны в целом и её отдельных народов, понимание преемственной обусловленности литературного процесса.
К историко-литературным сведениям, которыми должен овладеть учащийся в аспекте культурологического подхода, данная программа относит изучение отечественной литературы в контексте русской художественной и мировых культур; нравственных принципов и бытового уклада разных социальных слоев общества; достижений в области российской культуры; истории развития национального театра и др. При изучении литературы народов России акцентируется внимание на текстах произведений как источниках знаний о культуре, традициях и обычаях народов многонациональной России.
При изучении отдельных тем подчеркивается значимость литературы в развитии культуры, например: значение творчества Пушкина для национальной и мировой культуры; творческое наследие Чехова в истории литературы и театра; творчество О.Э Мандельштама: концепция культуры и др.
Интегрированные знания культурологической системы базируются на культурологических понятиях, изучение которых является частью образовательного процесса. К обязательным для освоения учащимися понятиям можно отнести следующие: жанр, композиция, деталь, контекст; направления искусства (классицизм, романтизм, реализм, модернизм и др.) и т.д. Например, работая с понятием «этюд», можно обратиться к его литературоведческой трактовке: «этюд - небольшое по объему произведение, посвященное какому-то отдельному явлению. Как правило, оно лишено сюжетной основы. См. этюды - пейзажные зарисовки М. Пришвина «Рождение звука», «Голубые тени», «Первые ручьи» и др. В живописи этюд - это «рисунок, картина, выполненные с натуры, обычно часть будущего большого произведения» (С.И. Ожегов). Учащихся можно познакомить с знаменитыми этюдами И.Е. Репина к картине «Государственный совет» или этюдами к картине «Явление Христа народу» А.А. Иванова. Своя трактовка этюда и в музыке -«музыкальное произведение виртуозного характера», и учащимся могут быть предложены для прослушивания этюды Рахманинова, Скрябина, Шопена.
Когнитивный аспект культурологической компетентности школьника предполагает, таким образом, подбор учителем теоретического материала, отражающего основные культурологические тенденции при изучении ключевых тем образовательной программы по литературе, анализ культурологических универсалий,
способствующих развитию познавательного интереса учащихся к различным явлениям культуры.
Далее в тексте статьи примеры формирования и развития когнитивного аспекта культурологической компетентности школьника мы будем приводить по теме «А.С. Грибоедов. Жизнь и творчество» (9 класс). При изучении данной темы в когнитивно-культурологическом плане в качестве теоретического материала учитель обращается к историческим аналогиям: связь творчества А.С. Грибоедова с взглядами декабристов и передовой молодежи начала XIX века, в частности, проведение аналогии между содержательными аспектами монологов Чацкого и биографическими сведениями об А. Чаадаеве; обращение к именам декабристов-литераторов А.А. Бестужева-Марлинского, А.И. Одоевского, чья судьба связана с Кавказом.
Изучение биографии автора может сопровождаться некоторыми географическими сведениями, в частности описанием музеев-усадеб, мест, связанных с жизнью или творчеством автора, местами создания его ключевых произведений. Обращение к портретам А.С. Грибоедова кисти И. Крамского (1873), В. Машкова (1827) способствуют осознанию учащимися глубины личности автора комедии, а иллюстрации И. Кузьмина, П. Соколова, Д. Кардовского помогут учителю акцентировать внимание на отдельных чертах героев его произведения. При изучении биографии мелодии вальсов этого автора созвучны разговору на уроке о любви русского дипломата и грузинской княжны Н.А. Чавчавадзе.
Изучению в курсе литературы драматических произведений всегда сопутствует обращение к анализу режиссерских трактовок постановки пьес на сценах различных театров. Так, учащимся при изучении постановки комедии «Горе от ума» можно предложить сравнить трактовку образов произведения В.И. Немировичем-Данченко на сцене московского Художественного театра, Г.А. Товстоноговым в ленинградском Большом драматическом театре имени М. Горького, современных интерпретаций, например, в московском театре на Таганке режиссёра Юрия Любимова. Интересен материал для сопоставления игры различных исполнителей одной роли, например роли Чацкого в исполнении П.С. Молчанова, В.И. Качалова, В.Э. Мейера и др. Задания подобного типа способствуют переводу учащихся от усвоения материала на базовом, репродуктивном уровне к осмыслению материала на концептуальном уровне с включением его в культурологический контекст.
В развитии культурологической компетентности школьника в когнитивном аспекте возможно эффективное применение фреймового подхода, исследованием которого занимаются Р.В. Гурина [6], А.А. Остапенко [7], Е.Е. Соколова [8], Е.Ф. Тарасов [9] и др., предполагающего реализацию следующих дидактических единиц: визуализированное представление материала; анализ когнитивного фрейма; фрейминг текста с его графическим, табличным, схематичным, символичным преображением; заполнение слотов фрейма; самостоятельное задание терминалов и узлов фрейма.
Одним из приемов визуализированного представления материала является свертывание, сжатие информации в определённый образ, вследствие чего происходит её обобщение и систематизация, поскольку информация подается «одновременно на четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом, словесном» [10, с. 73; 11; 12]. Когнитивная визуализация соответствует принципу наглядности в образовании [13, с. 127; 14, 15].
Методы визуального структурирования (составление схем, графиков, диаграмм) позволяют систематизировать информацию, выявлять существенные логические отношения и связи между элементами знания, «объединять понятия в определенные системы», образовывать концептуальные сети [16, 17, 18]; при этом «возникает структура нового знания» [19].
Например, изучая пьесу Грибоедова «Горе от ума»,
после определения признаков классицистической комедии (хотя в произведении есть и элементы реализма, о которых также идет речь на уроке), можно предложить учащимся заполнить таблицу, определяющую признаки сходства произведений классицизма в литературе и живописи. Анализируя имеющиеся готовые схемы и таблицы, школьники приобретают навыки работы с информацией. Фреймы, схемы, иллюстрации, таблицы, видеоряд уплотняют информацию, делают её более емкой, а процесс обучения активным и интенсивным.
Фреймовый способ развития культурологической компетентности способствует реализации деятельност-ного подхода в обучении, декларируемого внедряемыми образовательными стандартами и предполагающего погружение ученика в деятельность по обработке содержащейся в тексте информации. В соответствии с международной программой оценивания образовательных достижений обучающихся PISA, выделяют несколько уровней грамотности чтения, работы с текстовой информацией [20].
1. Поиск в тексте нужной информации по простому критерию. Задания на локализацию информации формулируются, как правило, в виде вопросов по тексту, предполагающих однозначные ответы. Информация может выражаться в синонимичной вопросу форме. Примеры заданий: Как называется...? Укажите дату... Найдите в тексте... Данный уровень чтения выявляет умение ученика выявлять два вида информации (по И.Р. Гальперину): фактуальную (описание времени и места действия, фактов, событий, развитие сюжета) и концептуальную (выражение авторской позиции, главной идеи произведения), т.е. тему и основную мысль.
2. Поиск в тексте нужной информации по множественным критериям. Подобные задания предполагают поиск не одной, а нескольких частей информации, соотнесение информации вопроса и различных частей текста. Большинство ошибок при выполнении таких заданий связано с наличием в тексте второстепенной информации, которую не умеет вычленить ученик. Вопросы с множественным выбором позволяют проверять фактическое знание, его полноту и осознанность. К подобным заданиям можно отнести: Найдите утверждение, соответствующее содержанию прочитанного текста (приводятся несколько утверждений). Какое утверждение не соответствует содержанию текста? Можете ли вы на основании прочитанного текста дать положительный или отрицательный ответ на поставленный вопрос? Возможно задание на определение соответствия информации заданным критериям. Задания на установление соответствия (задания перекрестного типа) помогают ученикам ориентироваться в вопросах итоговой аттестации 9 и 11 классов.
3. Поиск в тексте нужной информации, распознавание связи между отрывками информации, работа с известной, но противоречивой информацией. В ходе выполнения задания ученикам предстоит определить второстепенную информацию, вычленить необходимую информацию, определив её правдоподобность или противоречивость. Для этого уточняется тема текста, вычленяются структурные элементы, определяются отношения между ними; соотносятся детали и фрагменты текста с общей идеей.
Возможны интегрированные задания, позволяющие определить фактуальную, концептуальную и подтек-стовую информацию; классифицировать её по сходству, отличиям, причинно-следственным отношениям. Подобные задания дают возможность учащимся определить собственное отношение к содержанию текста; восстановить логические звенья различных текстовых единиц; интерпретировать информацию, аргументировать свою позицию и др. Клише подобных заданий: Что объединяет.? Докажите цитатами из текста мысль автора. В качестве индивидуального задания отдельным учащимся можно предложить найти в энциклопе-
диях, Интернете дополнительную информацию по теме и сопоставить с содержанием текста.
При работе с дополнительной информацией ученикам предлагается выделить для поиска ключевые слова, найти информацию из дополнительных источников, представить её одноклассникам.
На данном уровне возможны задания на сопоставление, работа с противоречивой информацией. Например, познакомиться с двумя противоречивыми мнениями (цитаты литературоведов, критиков) и ответить на вопрос: Чью точку зрения, на ваш взгляд, разделяет автор текста? Докажите свое мнение, опираясь на текст.
4. Поиск и установление последовательности или комбинации отрывков, содержащих скрытую информацию, умение сделать вывод, какая информация необходима для выполнения задания. Для данного уровня характерны умения школьников делать вывод о степени важности извлеченной информации, в том числе из текстов большого объема. При этом текст может содержать некорректно сформулированные идеи. К подобному типу заданий можно отнести следующее: Восстановите хронологическую последовательность событий, о которых идет речь в тексте.
Задания подобного типа - на установление правильной последовательности - могут состоять в определении последовательности операций, действий, событий, могут содержать следующие инструкции: «установите правильную последовательность», «расположите в хронологической последовательности» и т.п. Работа с текстом может быть продолжена определением учащимися (под руководством учителя) достаточности или недостаточности информации. Можно предложить учащимся сформулировать вопросы к тексту, наметить способы поиска ответов на поставленные вопросы, спланировать самостоятельно свои действия.
5) 5. Понимание сложных текстов и их интерпретация, формулирование выводов и гипотез относительно содержания текста. На этом уровне возможны задания на воспроизведение (в том числе критическое), комбинирование, анализ информации, её оценка на основе различных гипотез. В герменевтике выделяется целый ряд обстоятельств, обуславливающих возникновение разных способов интерпретации текстов, которые заслуживают отдельного разговора.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, при формировании культурологической компетентности учащихся её когнитивная составляющая играет основную роль - аккумулирует в сознании и восприятии учащихся связи исторических эпох, национально-культурных традиций, преемственность достижений мировой культуры.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бондаревская Е.В. Школьное образование в контексте культуры [электронный ресурс] // Ростовская электронная газета. 1999. № 23(29). Режим доступа. URL: http://stud.math.rsu.ru/reg/n29/index.html. (Дата обращения 18.03.2016).
2. Медведева В.В., Волкова Т.Н. Народное искусство в формировании культурологической компетенции учащихся общеобразовательных школ. Иваново: ИРОИО, 2015. 99 с.
3. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 65 с.
4. Флиер А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики // Общественные науки и современность. 2000. № 2. С.151-165.
5. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 5-11 классы (Базовый уровень). М.: Просвещение, 2009. 43 с.
6. Гурина Р.В., Ларина Т.В. Теоретические основы и реализация фреймового подхода в обучении: Моногр. :
в 2 ч. Ч. II. Естественнонаучная область знаний: физика, астрономия, математика. Ульяновск: УлГУ, 2008. 200 с.
7. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М.: Народное образование, 2005. 384 с.
8. Соколова Е.Е., Федорова С.И. Теоретические основы и реализация фреймового подхода в обучении: Моногр. : в 2 ч. Ч. I. Гуманитарная область знаний: лингвистика, история. Ульяновск: УлГУ, 2008. 200 с.
9. Тарасов Е.Ф. Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ. М.: Наука, 1989. 142 с.
10. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрепление дидактической единицы // Советская педагогика. 1975. №4. С. 72-80.
11. Красильникова В.А. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании. Оренбург: ОГУ, 2012. 291 с.
12. Далингер В.А., Князева О.О. Когнитивно-визуальный подход к обучению математике. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. 344 с.
13. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
14. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. 309 с.
15. Войтов А.Г. Учебная наглядность. М.: Издательский дом Дашков и К, 2007. 240 с.
16. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике. Челябинск: Издательство ЧГПУ «Факел», 1997. 261 с.
17. Жаботинская С.А. Ономасиологические модели в свете современных направлений когнитивной лингвистики // С любовью к языку. М. - Воронеж: ИЯ РАН, ВГУ, 2002. С.115-123.
18. Когнитивная лингвистика / З.Д. Попова, И.А. Стернин. М.: Восток-Запад, 2007. 315 с.
19. Лозинская А.М. Фреймовый способ структурирования содержания модульной программы обучения физике // Известия Уральского государственного университета. 2009. № 3(67). С. 176-184.
20. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004. 347 с.
