CC BY
10
Фильцова М.С.1, Лугин И.А.2 ©
1 2 Старший преподаватель , кандидат медицинских наук, доцент Медицинской академии
имени С.И. Георгиевского ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени
В.И. Вернадского» (г. Симферополь)
О ГЛАГОЛЬНОМ СЛОВООБРАЗОВАНИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
ИНОГОВОРЯЩИМ СТУДЕНТАМ
Как известно, методика обучения иностранному языку находится в непосредственной зависимости от наличия / отсутствия системы в языковом материале, составляющем предмет обучения. Учебный материал, представленный в определённой системе, позволяет находить более эффективные способы обучения языку.
На словообразовательном уровне языка часть лексики представлена определённым образом организованной с помощью словообразовательных морфем - префиксов, суффиксов, а также с помощью производящих основ. Именно поэтому при обучении русскому языку как иностранному / как неродному изучение словообразования разных частей речи рассматривается как источник пополнения лексического запаса учащихся. Следует отметить тесную связь словообразования с лексикой и грамматикой, что представляется для методики особенно важным, ибо «значение того или иного слова во многих случаях может быть раскрыто именно с помощью словообразовательных средств, и в то же время понимание словообразовательной структуры способствует осознанию грамматической формы слова» [1, 35].
Изучение словообразовательных отношений, усвоение продуктивных моделей связывается прежде всего с рецептивной речевой деятельностью. При этом, однако, нельзя забывать о тех возможностях, которые открывает обучение словообразованию в плане репродукции. При изучении словообразовательных моделей создаются дополнительные логические и образные опоры, что способствует более быстрому извлечению из памяти нужного слова. Напротив, незнание семантики производных слов является одним из препятствий при восприятии речи, а отсутствие производной лексики в словарном запасе студентов тормозит их речь при порождении высказывания.
Названные проблемы достаточно полно изучены и описаны применительно к иноговорящим учащимся, владеющим русским языком в объёме сертификационных уровней В1 и частично В2. Однако значительное увеличение числа учащихся из республик бывшего СССР (Узбекистан, Азербайджан, Туркменистан), изучавших русский язык в иной, нежели собственно иностранцы, системе, возвращает этим вопросам прежнюю актуальность - об этом свидетельствуют многочисленные ошибки в сфере префиксального и суффиксального словообразования, в первую очередь глагольного. Следует подчеркнуть, что за годы учебы в медицинском вузе названные студенты должны овладеть русским языком прежде всего как языком специальности, и это заставляет по-новому задумываться об отборе материала и его презентации с учётом типологической неоднородности родного и изучаемого (русского) языка. Типологическая неоднородность особенно проявляется именно в словообразовании. Так, в агглютинативном узбекском языке структура слова является прозрачной, легко поддаётся анализу, в то время как во флективном русском морфемы в структуре слова так тесно спаяны между собой, что одна без другой часто не имеют полнозначного лексического и грамматического значения. Большие расхождения наблюдаются и в определении самой сущности аффиксов русского и узбекского языков. Из сказанного можно сделать вывод, что трудности, возникающие при изучении русского словообразования, двоякой природы: они связаны не только со спецификой словообразовательной системы русского языка, но и с интерферирующим влиянием родного языка. На основании этого мы принимаем как гипотезу следующий тезис: если при обучении
© Фильцова М.С., Лугин И.А., 2016 г.
русскому словообразованию в национальных группах будут учтены внутриязыковые и межъязыковые трудности, с которыми сталкиваются студенты при изучении русского языка как неродного, если работа по словообразованию будет построена от слова к словосочетанию, от него к предложению и далее к тексту, то знания по русскому словообразованию будут глубокими и прочными, поскольку такой отбор, организация и презентация материала в учебных целях способствуют пониманию студентами языка как системы и словообразования как особой его подсистемы, имеющей непосредственный выход в другие уровни языка, способствуют осознанному пониманию производной лексики и употреблению её в спонтанной речи. Подчеркнём при этом, что сопоставление явлений двух языков должно быть скрытым, а работа по словообразованию не может быть ограничена тем количеством часов, которое отводится по учебному плану. Кроме того, мы считаем необходимым обучать русскому словообразованию во взаимосвязи со всеми уровнями языка и всеми видами речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письменная речь).
Особую трудность в обучении в силу своей распространённости в языке представляют префиксальные глаголы, чрезвычайно употребительные в научном стиле речи. Так, даже на коротком поле одного параграфа учебника нам встретилось 109 префиксальных глагольных форм и лишь 14 суффиксальных [2, 39 - 45]. Круг префиксальных глаголов в научном стиле речи постоянно расширяется и обновляется. Ср., например: 1) На одном полюсе бластулы бластодерма начинает впячиваться. 2) Хрящ омелевает, клетки его сморщиваются. 3) Петли заякориваются основаниями во внутриядерных нехроматиновых белковых структурах. Всё это приводит к возникновению у студентов, обучавшихся в национальных школах и не владеющих основами русского научного стиля речи, серьёзных трудностей при чтении литературы по специальности и подготовке собственных монологических высказываний по рассматриваемым вопросам.
В свете изложенного цель исследования может быть сформулирована следующим образом: выделить префиксальные и префиксально-суффиксальные модели терминологического глагольного словообразования, используемые в научном стиле речи (учебно-профессиональная и научно-профессиональная сферы общения), определить круг наиболее продуктивных словообразовательных моделей с целью их изучения в группах студентов-медиков, для которых русский язык является неродным.
Для решения поставленной задачи нами были использованы следующие методы исследования: сопоставительный (выявление основных трудностей усвоения русского словообразования студентами-узбеками и на основе этого прогнозирование типичных ошибок, определение причин их возникновения); наблюдение за речью студентов-билингвов; анализ текстов вузовских учебников по биологии, химии, гистологии, физиологии. В результате мы пришли к выводу о том, что в научном стиле речи употребляются префиксальные глаголы, обозначающие: 1) положение или перемещение тела в пространстве; 2) изменение количества или качества предмета; 3) степень охвата предмета действием; 4) моменты (фазы) действия. Каждая из названных групп включает в себя более мелкие подгруппы. Так, префиксальные глаголы, обозначающие положение тела в пространстве, делятся на глаголы, обозначающие: а) нахождение предмета в непосредственной близости от другого предмета (префикс при-: прилежать); б) прикрепление к другому предмету(префикс при-: присоединяться); в) окружение предмета (префикс о- (об-, обо-): опоясывать); г) нахождение предмета на конце другого предмета (префикс за-: заканчивать, замыкаться, например: Гребень книзу заканчивается острым выступом - килем); д) нахождение предмета сверху (префикс по-: покрывать); е) пересечение (префикс пере-: переплетаться, перекрещиваться). Глаголы, обозначающие различного рода перемещение предмета, подразделяются в зависимости от направления движения, которое указывается префиксом (вливать, выталкиваться, изливаться, притекать, оттекать, улетучиваться, рассеиваться, скапливаться, опускаться, нисходить, восходить, встряхивать, нажимать, подставлять, заворачиваться, огибать,
обматывать, достигать, проникать, погружаться, переноситься). Аналогичным образом рассматриваются и другие группы префиксальных глаголов.
Работая с указанными глаголами, мы обратили внимание на то, что изучение их происходит эффективнее с опорой не на один глагол, как это часто делается в практике преподавания (напр., глагол брать с разными префиксами, глагол течь с разными суффиксами и т.п.), а с опорой на группу глаголов, имеющих одинаковое семантическое строение (напр., течь, лить, ходить с префиксом вы-, с префиксом от- и др.).
В изучении префиксального и префиксально-суффиксального глагольного словообразования мы видим три этапа. Первый этап - наблюдение изучаемых глаголов в контексте (предложение, микротекст); выделение общепонятийных компонентов значения префиксов (напр., префиксы с пространственным, временным значениями и т.п.). Анализируя префиксы одного типа значения, преподаватель имеет возможность остановиться на сходстве и различии префиксов, имеющих близкие значения: напр., по- и про- (временной тип значения), на- и по- (количественный тип значения). Второй этап -изучение отдельных глаголов с определённым префиксом, когда акцент делается на избирательности префикса по отношению к каждому глаголу. На этом этапе не только сравниваются значения глаголов, но и определяются условия их употребления. На третьем этапе изучаются префиксальные глаголы целой группы мотивирующих глаголов, близких по своей семантике (напр., лежать, стоять, сидеть; шить, резать, лепить, клеить; жать, давить; лить, сыпать, класть и т.п.). Следует отметить, что такая система даёт хорошие результаты лишь при сравнительно большом общелитературном лексическом запасе и потому её можно рекомендовать для работы со студентами, для которых русский язык является не иностранным, а неродным.
На кафедре русского языка Медицинской академии имени С. И. Георгиевского подготовлен и введён в учебный процесс ряд материалов по обучению словообразованию, учитывающих внутриязыковую и межъязыковую интерференцию при изучении данного раздела языкознания (случаи типа Спереди пищевод прилежит *на трахее; Лимфа оттекает * с лимфатических сосудов и т.п.), однако задача создания специального учебного пособия, в котором работа по словообразованию сопутствовала бы изучению категорий языка на всех уровнях, пока не решена.
Сказанным определяется необходимость поиска путей совершенствования обучения русскому словообразованию с опорой на сопоставительно-типологическое описание языков, на исследования в области лингводидактики, касающиеся современного состояния билингвизма. Эффективность работы по словообразованию во многом обеспечивается целенаправленным отбором словообразовательных моделей с учётом критериев частотности, практической необходимости, продуктивности, ориентации на последующие этапы обучения, а также системой заданий, направленной на овладение этими моделями. На основе речевого опыта и владения приёмами словообразовательного анализа у студентов развивается языковое чутьё, интуиция, необходимые для понимания вновь встречающихся слов, в том числе терминов, для развития пассивного и потенциального словаря. Обозначенный круг вопросов является предметом наших дальнейших изысканий.
Литература
1. Агаджанян Н.А., Смирнов В.М. Нормальная физиология. - М.: «Медицинское информационное агентство», 2012. - 567 с.
2. Милославский И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза. - М.: «Наука», 1980. - 295 с.
3. Троценко Б.В., Лугин И.А. Основы общей гистологии / Учебное пособие. - Симферополь: КРП «Издательство «Крымучпедгиз», 2013. - 230 с.
4. Ширшов И.А. Толковый словообразовательный словарь русского языка. Комплексное описание русской лексики и словообразования. - М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство «Русские словари»: ЗАО КПП «Ермак», 2004. - 1022 с.
