CC BY
62
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 81.42
О функциональных основаниях восприятия и понимания текста
Ю. В. Дорофеев
Крымский республиканский институт постдипломного педагогического образования, г. Симферополь
Аннотация. Введение. В статье рассматривается проблема восприятия и понимания разных типов текстов обучающимися в процессе прохождения государственной итоговой аттестации. Целью исследования является установление закономерностей восприятия предложенных на экзаменах текстов и эффектов, возникающих в процессе их восприятия.
Материалы и методы. В качестве объекта исследования рассматриваются тексты, предложенные в качестве исходных в рамках экзамена по русскому языку, и различные интерпретации этих текстов, представленные в работах школьников. Исследование проводится на основе функционального подхода, в рамках которого текст рассматривается как инструмент социального взаимодействия.
Результаты исследования. В результате анализа эмпирического материала сделан вывод о том, что, с одной стороны, многие обучающиеся не овладели в достаточной мере навыками функционального чтения, позволяющего выделить в тексте стержневой компонент и другие составляющие, а с другой стороны, сконструированные для определённых целей тексты должны учитывать возможность возникновения различных эффектов, препятствующих восприятию определённой информации. Заключение. Исследование ориентирует на необходимость последовательного внедрения в образовательную практику функциональной методики восприятия и интерпретации текста, что позволит как предотвратить искажение концептуальной информации, извлекаемой из текстов, так и учесть возникающие при восприятии эффекты в процессе подготовки текстов, которые используются в рамках государственной итоговой аттестации.
Ключевые
слова: текст, функциональный подход, восприятие, понимание,
русский язык.
Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 18-012-00271 «Функциональная теория текста».
Для цитирования: Дорофеев Ю. В. О функциональных основаниях восприятия и
понимания текста // Педагогический ИМИДЖ. 2019. Т. 13. № 3 (44). С. 321-332.
DOI: 10.32343/2409-5052-2019-13-3-321-332
Дата поступления
статьи в редакцию:
9 сентября 2019 г. Введение
В современной системе образования значительная роль отводится так называемому смысловому чтению (термин является своеобразным аналогом англоязычного термина reading literacy и призван отразить содержание совокупности определённых умений, связанных с пониманием, интерпретацией текста и его информационной обработкой [14; 15]), которое выступает как базовый навык для современного обучающегося. Не овладев методикой чтения, восприятия, понимания и интерпретации текстовой информации, ученик фактически лишается основы для формирования коммуникативной и когнитивной компетенций, а также сталкивается с непреодолимыми затруднениями при выполнении так называемых «открытых» заданий в рамках государственной итоговой аттестации (в частности, при написании сочинения в рамках экзамена по русскому языку, который является обязательным). Соответственно, развитие навыка смыслового чтения в рамках преподавания любых дисциплин есть одна из основных задач системы образования. Однако при этом необходимо помнить, что текстовая информация может быть чрезвычайно разнообразной и от обучающегося нередко требуется умение рассматривать содержание текста с разных точек зрения. Поэтому считаем актуальным обратиться к проблеме понимания текстов, фрагменты которых предлагаются в качестве основы для написания сочинения в рамках государственной итоговой аттестации по русскому языку. В связи с этим целью работы является установить особенности восприятия указанных текстов и определить причины, препятствующие успешному выполнению школьниками поставленных перед ними задач.
Обзор литературы
За последние 25 лет вышло множество работ, посвя-щённых закономерностям восприятия текста, его анализу и интерпретации в различных аспектах [2; 5; 8; 9; 13; 16 и др.]. С одной стороны, это говорит об актуальности соответствующей проблемы, с другой - возникает необходимость обоснования выбора какой-либо методики для её
широкого использования в системе образования, поскольку научные исследования нередко предполагают фокусирование внимания лишь на одном аспекте объекта анализа, что не может не отражаться на конечных результатах. Кроме того, большинство пособий ориентировано на достаточно высокий уровень филологической подготовки, без чего во многих случаях невозможно овладеть предложенными авторами конкретными навыками анализа, хотя эти навыки в силу «погружённости» современного человека в стихию разнообразных текстов необходимы каждому представителю социума, включённому в активное речевое взаимодействие с окружающими.
Так, в работах О. Л. Каменской «Текст и коммуникация» [5] и Н. С. Валги-ной «Теория текста» [4] внимание уделяется тексту как компоненту коммуникации, вследствие чего анализируется структура коммуникативного акта, рассматриваются коммуникативные закономерности внутритекстовых связей, что позволяет авторам предложить некоторый механизм понимания текста. Кроме этого, в рамках предложенной теории представлены различные способы описания текста с опорой на понятия смысла и значения, вида информации, образа автора и стиля и т. п. Сходной позиции придерживаются и авторы учебного пособия «Теория текста» [12], определяя текст как центральный объект коммуникации и устанавливая его отношение к участникам коммуникации, к миру действительности, миру текстов. Необходимо отметить, что стремление показать особенности функционирования текста закономерно приводит авторов к ориентации на интерпретативную деятельность слушателя/читателя (читающего).
Очень широко представлены попытки синтеза лингвистического и литературоведческого аспектов теории текста. Так, в работе Н. Н. Михайлова «Теория художественного текста» [7] обсуждаются как общелингвистические, так и специфически литературные вопросы изучения текста. На основе выделенных характеристик автор предпринимает попытку целостного описания «картины мира», которая моделируется в рамках художественной литературы. На полноту научного описания текста ориентирована и работа В. И. Тюпы «Анализ художественного текста» [13]. Автор рассматривает отдельные литературные произведения на основе технологии семиоэстетического анализа, который ориентирован на целостное восприятие произведения. В силу указанной специфики предложенные исследователями методики рассчитаны на узкий круг специалистов-филологов и их трудно назвать повторимыми, то есть такими, которыми может овладеть каждый, кто освоил теорию и приобрёл необходимые навыки.
Не менее ярко установка на методологический синтетизм проявляется в учебных пособиях Н. С. Болотновой и Н. А. Николиной, которые авторы назвали одинаково: «Филологический анализ текста» [2; 8]. В рамках пособий обобщается и систематизируется материал по теории текста. Этот материал включает в себя характеристику различных подходов к определению текста и его признаков, выделение конститутивных категорий текста, описание внутренней соотнесённости частей текста, а также типологии текстов, разработанной на основе разных параметров. Предложенные упражнения, без сомнений, позволяют отработать отдельные моменты, связанные с анализом текстов и их информационной обработкой, однако в прикладном плане описанные в пособиях методики ориентированы на комплексное и целостное восприятие текста (что, безусловно, логично) и не учитывают, например, специфику выполнения
заданий с развёрнутым ответом в рамках государственной итоговой аттестации (ГИА).
Поэтому закономерно, что среди работ в области интерпретации текстов выделилось особое направление, связанное с понятием «смысловое чтение». Одна из самых известных работ в этой сфере принадлежит Г. В. Пранцовой и Е. С. Романичевой, и её название («Современные стратегии чтения. Теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом») подчёркивает ориентацию авторов на прикладной аспект работы с тестами [9]. Этот аспект выделен первоначально в работах, посвящённых reading literacy и связанных с масштабными исследованиями в области функциональной грамотности PISA, PIRLS и др. В рамках этого направления разрабатываются конкретные методы, овладение которыми призвано помочь обучающимся успешно справляться с заданиями, предполагающими умение извлекать из текста конкретную информацию, структурировать её и использовать в определённых целях. Однако при этом упускается важнейший, с нашей точки зрения, момент: почему человек вообще взялся за создание этого текста, для чего он нужен? Вследствие этого основной задачей для обучающегося становится выяснение того, как на основе языковых единиц возникает текст с некоторым содержанием, как автор отбирает материал для создания текста, как он компонует этот материал и т. п., результатом чего нередко становится в корне неверное понимание содержания текста, его концептуальной основы. И мы совершенно уверены в том, что в таких случаях происходит нарушение принципа функциональной обусловленности, который является основополагающим для восприятия и понимания текста [10].
Материалы и методы
Методика восприятия и понимания текста с необходимостью учитывает тот факт, что, с одной стороны, «пути отражения объективной действительности в сознании и языке не бывают произвольными и случайными» [1, с. 262], а с другой - «мир может быть понят только через посредство конкретного неповторимо индивидуального опыта» [3, с. 129]. Такой опыт закрепляется в текстах разных жанров и типов, среди которых особое место занимают тексты научные и художественные (в том числе научно-популярные и художественно-публицистические), поскольку они выступают чаще всего как объекты изучения в рамках системы образования и именно такие типы текстов предлагаются обучающимся в качестве исходных для написания сочинения на экзамене по русскому языку. Как отмечает А. Н. Рудяков, подобные тексты обеспечивают иллюзию самостоятельного открытия субъектом восприятия некоторого явления или факта, поэтому такие тексты трудны для восприятия, их понимание представляет собой качественный скачок [10]. Именно к таким текстам, вне всякого сомнения, применимы слова Ю. М. Лотмана: «.. .мощный и глубоко диалектический механизм поиска истины, истолкования окружающего мира и ориентировки в нём» [6, с. 131]. Поэтому в процессе восприятия и понимания текста на первый план выходит проблема соотнесённости его частей и использования языковых единиц для выражения некоторого опыта. Ведь авторские представления о мире могут быть выражены только средствами языка, сущность которого «состоит в том, что он выражает не только деятельность мысли - понятия, суждения, но ещё и представления, заключающие в себе чувственно-волевое отношение к понятиям и суждениям» [11, с. 11]. Этот тезис приобретает принципиальное значение в
процессе интерпретации, поскольку делает явным тот факт, что текст представляет собой не просто отражение действительности, он выражает субъективное отношение автора к миру, явлениям, фактам, представлениям и т. д. Соответственно, автор предполагает, что адресат текста обладает некоторой апперцепционной базой, позволяющей с достаточной полнотой воспринять факту-альную и концептуальную информацию, содержащуюся в тексте. Однако при этом не исключается значительная вариативность восприятия, которая задаётся, в том числе, структурой текста, вплоть до полной невозможности интерпретировать предложенную информацию.
Очевидно, что границы вариативности, определяющие процесс восприятия и понимания текста, являются достаточно широкими, поэтому возникающие вследствие этого эффекты нельзя исчерпывающе описать. Однако существует несколько сопровождающих восприятие практически любого текста эффектов, на которые следует обратить внимание, поскольку, на наш взгляд, они отражают специфику мышления и понимания, свойственные человеческому сознанию в целом. Во-первых, это отождествление внутритекстовой реальности и объективной действительности. Во-вторых, это отождествление себя с героями произведения и его автором, включая приписывание своего опыта и своих интенций персонажам. В-третьих, это подмена содержания текста своими знаниями об объекте изображения (понимание текста подменяется знанием идей, фактов, почерпнутых не из предложенного произведения, а из окружающей действительности). Как следствие, во всех перечисленных случаях собственно текст оказывается явлением второстепенным, детерминированным окружающей действительностью.
Применительно к текстам, входящим в ГИА по русскому языку, это, в частности, означает, что школьники определяют проблему текста и позицию автора исходя их своих представлений о том, какую проблему можно охарактеризовать через данные языковые единицы и как следует относиться к сформулированной проблеме. Так, даже единичное употребление в тексте, служащем отправной точкой для написания сочинения, слова «война» вызывает автоматическую реакцию учеников, которые указывают, что в тексте ставится «проблема войны». В случае неоднократного употребления автором текста этой же языковой единицы количество обучающихся, указывающих на «проблему войны», многократно возрастает. При этом дальнейшее рассуждение, как правило, строится фактически без учёта концептуальных особенностей исходного текста, используются общераспространённые представления о военных событиях, игнорируются особенности авторского отражения действительности. Как показывает опыт работы со школьниками, студентами и учителями, такое отношение к текстам, как ни странно, свойственно не только наивному реализму «здравого смысла», но и мышлению филологов. В результате понимание текста оказывается частичным, стержневые смысловые элементы произведения оказываются невыявленными или игнорируются, а интерпретация обусловливается внешними по отношению к тексту факторами.
Как представляется, описанные эффекты в достаточной степени осложняют как процессы восприятия и понимания текста, так и преподавание учебных дисциплин. Соответственно, для преодоления возникающих проблем необходимо, с одной стороны, учитывать общие закономерности, обусловливающие
вариативность восприятия, а также определить границы вариативности, за которыми интерпретация превращается в произвол, а с другой - на основе конкретной методики сформировать у обучающихся необходимые для успешного освоения материала и сдачи ГИА навыки чтения, восприятия и понимания текстов. Изучение этих аспектов восприятия текстов предполагает последовательный анализ наиболее распространённых ошибок обучающихся в процессе интерпретации ими текстов на экзамене и определение функционально обоснованных принципов истолкования содержания текстов. В качестве эмпирического материала использованы тексты, предложенные школьникам в 2018 и в 2019 годах и вызвавшие, как свидетельствуют форумы и социальные сети, у них наибольшую степень непонимания, а также различные интерпретации этих текстов, представленные в работах обучающихся.
Результаты исследования
Опыт работы в качестве руководителя предметной комиссии по русскому языку по проверке развёрнутых ответов на едином государственном экзамене (ЕГЭ) в течение нескольких последних лет убеждает, что фрагменты текстов, которые предлагаются в качестве основы для написания сочинения в рамках ГИА по русскому языку, нередко вызывают совершенно не тот эффект, который был запланирован составителями контрольно-измерительных материалов (КИМ). При этом следует отметить, что структурирование текстов в соответствии с задачами экзамена является достаточным: каждый текст перерабатывается таким образом, чтобы проблема и позиция автора в нём были достаточно явными, не предполагали принципиальных дискуссий; каждый текст содержит не менее двух примеров, иллюстрирующих проблему (при этом текст фактически «распадается» на две части, каждая из которых освещает один из аспектов проблемы) и т. д. Однако в процессе восприятия текстов возникает ряд моментов, препятствующих полноте извлечения необходимой информации и её структурированию.
В качестве основного примера рассмотрим истолкования содержания текста Д. Быкова, посвящённого рассуждениям о пьесе «Горе от ума». Этот текст вызвал настолько бурную реакцию у выпускников, что автор даже написал обращение к школьникам и их родителям, в котором постарался разъяснить смысл своего текста.
Ограничусь только кратким пересказом основных моментов, важных для дальнейших рассуждений (полный текст доступен в Интернете). Итак, Д. Быков, приводя рассуждения о «Горе от ума», принадлежащие В. Г. Белинскому и А. С. Пушкину, вступает в полемику о том, что представляет собой умный человек, насколько он способен оценивать предмет своей страсти, как он воспринимает окружающих, почему он стремится всем рассказать о своих представлениях о мире и т. д. Главная мысль при этом заключается в том, что умный человек, по определению, воспринимает мир вокруг как достойный его внимания, не может трезво оценивать предмет своей страсти и считает, что окружающие разделяют или могут разделить его взгляды, хотя на самом деле всё может обстоять иначе. В этом и заключается главная трагедия ума.
Традиционно составители экзаменационных заданий предлагают некий круг проблем, которые в большей или меньшей степени рассматриваются в тексте (по сути, это одна проблема в разных формах), и стараются при этом
охватить все возможные, иногда довольно широкие интерпретации предложенного текста. Таким образом, учитывается некая вариативность восприятия текста.
Применительно к тексту Д. Быкова «амплитуда» интерпретаций оказалась совершенно непредсказуемой, хотя слово ум и однокоренные с ним употребляются в тексте намного чаще, чем все прочие единицы, поэтому даже в чисто статистическом отношении понятие ума оказывается в центре текста. И надо отдать должное многим выпускникам, которые всё-таки писали о проблеме ума, хотя часто уходили в сторону от тезисов, предложенных Д. Быковым, например, начинали обсуждать, умён ли Чацкий, и описывать известный драматический конфликт. Хотя в центре внимания обсуждение именно того, что представляет собой «ум философский, чаадаевский, чацкий, адский, самоцельный, занятый вечными вопросами».
Например, очень распространённым являлось утверждение, что в тексте поднимается проблема «неразделённой любви». Очевидно, что толчком к такому выводу послужило указание в словах В. Г. Белинского на любовь Чацкого к Софье, которая предпочитает Молчалина. Таким образом, в самом начале текста выделяется фрагмент, который читателю кажется важным в силу его личного жизненного опыта (косвенным подтверждением служит тот факт, что в процессе рассуждения авторы сочинений указывали на повсеместность таких ситуаций: я сам/сама это неоднократно переживала/наблюдала), а все дальнейшие рассуждения Д. Быкова попросту игнорируются или искажаются в угоду подтверждения своей собственной мысли. Доходит до абсурда: любовь к Софье приписывают не только Чацкому и Молчалину, но и Пушкину, и Белинскому, и даже буфетчику Петруше, который страдает из-за неразделённой любви. Поскольку Софья, действительно, никак не может разделить чувства всех перечисленных мужчин, то вывод об актуальности проблемы «неразделённой любви» звучит в сочинениях весьма убедительно. Только вот этот вывод не имеет ничего общего с исходным текстом.
Примерно такие же рассуждения привели других экзаменуемых к выводу о том, что в тексте ставится проблема «поиска своей второй половинки». Каждый из упомянутых в тексте людей озабочен этим, в том числе и Пушкин, «всю жизнь глубоко страдавший от непонимания». Подобные рассуждения хорошо аргументируются при помощи ссылок на различные литературные тексты, а также подтверждаются ссылками на личный опыт. При этом совершенно игнорируется, например, момент, что четыре последующих абзаца в первой же строке содержат слова умный и ум, а слово половинка или другие слова с таким же значением не встречаются в тексте вообще.
Совершенно неожиданной стала проблема «злодея», которая была выявлена не менее чем десятью сдававшими экзамен. И это при том, что слово злодей употребляется всего дважды в двух взаимосвязанных предложениях, а сами злодеи характеризуются как противоположность умного человека. Но в основу сочинений легли тезисы о том, что злодеи бывают гениальными, что со злом нужно бороться, что злодеи завладели нашим миром. Конечно, обозначенные тезисы очень легко подтверждаются примерами из литературы (профессор Мориарти и т. п.), поэтому автор сочинения наверняка убеждён, что он построил безупречную логическую цепочку. Только вот начинается эта цепочка в его
собственном сознании, а вовсе не в исходном тексте Д. Быкова.
Фактически путём несложных логических умозаключений сдающие экзамен умудряются обнаружить в тексте даже такие проблемы, которые не обозначены словесно. Так, в этом же тексте была выделена проблема «чтения», поскольку умный человек - это только тот, кто читает, без этого об уме речи быть не может. То есть ключевое понятие было найдено, однако интерпретация рассуждений об уме стала следствием совершенно отвлечённых рассуждений, не имеющих оснований в тексте Д. Быкова.
В 2019 году сходную реакцию у школьников вызвал текст В. Драгунского, получивший в сетевом сообществе название «Про лопату». Разнообразие интерпретаций концептуальной информации, содержащейся в этом тексте, также вызвано попытками подменить восприятие текста собственными размышлениями, ассоциирующимися с некоторым набором языковых единиц в исходном тексте (а данном случае ключевой единицей оказалось слово лопата и связанные с ней действия).
Следует отметить, что этот текст организован совершенно иначе, чем текст Д. Быкова, в котором стержневой компонент представлен словом ум и производными от него, благодаря чему он достаточно легко вычленяется. А в тексте В. Драгунского в первом абзаце рассуждения автора строятся вокруг слова лопата, которое во второй части произведения не используется. Вследствие этого текст как бы «распадается» на две самостоятельные части в сознании воспринимающего субъекта, читатель утрачивает стержневой компонент, который пытается соотнести с наиболее частотной языковой единицей в первом абзаце. Таким образом, можно увидеть, что школьники ориентируются на внешние связи в тексте, упуская из виду его внутреннюю цельность, которая проявляется, прежде всего, в соотнесённости частей текста между собой.
С функциональной точки зрения, мы сталкиваемся в таких ситуациях с непониманием того, что представляет собой текст, хотя, казалось бы, искусственные, специально сконструированные тексты должны в полной мере отвечать своему назначению. Но, извлекая из целостного текста, каковым, например, является повесть В. Драгунского «Он упал на траву...», некоторые фрагменты и комбинируя их для использования в качестве текста на экзамене, необходимо учитывать, во-первых, что в этом случае неизбежно сохранение каких-то компонентов, связывающих полученный отрывок с исходным произведением, во-вторых, что воспринимающий субъект, нацеленный на поиск конкретных конститутивных моментов в тексте, должен исходить из некоторой общей методики обработки текста и извлечения из него нужной информации. В обоих случаях (и при конструировании текста, и при его восприятии) необходимо опираться на функциональный подход, рассматривающий текст как инструмент, созданный с конкретной целью [10], без этого в процессе адаптации текста могут быть упущены принципиально важные моменты, имеющие отношение к его цельности (именно так получилось с текстом В. Драгунского), а в процессе осмысления текста без применения соответствующих навыков будут возникать эффекты, препятствующие адекватной интерпретации его содержания.
Заключение
По нашему мнению, приведённые примеры демонстрируют уровень подготовленности современных школьников к восприятию и интерпретации текстовой информации. Сформированный в процессе обучения подход, который исходит не из текста, а из собственных, порой очень наивных, представлений о том, как всё должно быть, затрудняет понимание текста и даже препятствует этому. В итоге текст превращается в повод поговорить о своих размышлениях о жизни и перестаёт быть источником чего-то нового, ранее неизвестного, подталкивающего читателя к преодолению своей инерции мышления. Д. Быков в своём видеообращении очень хорошо сказал об этом: «Как видите, ничего мудрёного здесь нет. Если бы вы его два раза перечитали, вы бы всё поняли. Проблема только в том, что мы за последнее время отвыкли от текстов, которые хоть немножечко будят мысли».
Безусловно, в данном случае речь идёт не о вине обучающихся или их нежелании вникнуть в смысл текста. Можно выделить множество причин, обусловливающих искажения при восприятии информации. Например, достаточно частотным является непонимание (незнание) обучающимися отдельных слов (в одном из текстов, например, было совершенно незнакомое многим школьникам слово дрезина, что вызвано его неактуальностью в речи). Также следует отметить, что различные возможные эффекты восприятия текста необходимо попытаться предусмотреть ещё на стадии подготовки фрагмента к использованию в КИМ, например, использовать фокус-группы, которые позволят учесть особенности мышления человека соответствующего возраста. Но всё же ключевым моментом является формирование функциональных навыков прочтения текстов.
Разработка принципов «смыслового чтения» (reading literacy) с учётом функциональной структуры текста как раз и призвана дать нам инструментарий, с помощью которого мы сможем научить видеть в тексте не набор слов, предложений или разрозненных фактов, а целостную систему, которая предназначена для «пробуждения мысли», для стимулирования читателя к преодолению своего опыта и расширения/преобразования его представлений о мире. И, прежде всего, на этом пути необходимо определить границы вариативности, за которыми интерпретация превращается в произвол. Ведь содержание, заключённое в тексте, несмотря на его индивидуальный характер, не может интерпретироваться воспринимающим субъектом произвольно: способность воспринимать и понимать тексты должна формироваться как ключевое умение обучающегося.
Необходимо также на основе конкретной методики, учитывающей задачи, которые ставятся на экзамене, сформировать у обучающихся необходимые для успешного освоения учебного материала и сдачи ГИА навыки чтения, восприятия и понимания текстов. Овладение такими навыками позволит избежать не только необоснованной интерпретации отдельных текстов, но обеспечит необходимый уровень понимания содержания текста, а также позволит усовершенствовать подготовку обучающихся к сдаче ГИА.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Список литературы
1. Абаев В. И. Отражение работы сознания в лексико-семантической системе языка // Ленинизм и теоретические проблемы языкознания. М. : Наука, 1970. С. 232-262.
2. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста : учеб. пособие : 3-е изд., испр. и доп. М. : Флинта : Наука, 2007. 520 с.
3. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М. : Лабиринт, 1998. 335 с.
4. Валгина Н. С. Теория текста : учебное пособие. М. : Логос, 2003. 279 с.
5. Каменская О. Л. Текст и коммуникация : учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1990. 151 с.
6. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. Л. : Просвещение, 1972. 272 с.
7. Михайлов H. Н. Теория художественного текста: учеб. пособие. М. : Академия, 2006. 223 с.
8. Николина H.A. Филологический анализ текста: учеб. пособие. М. : Академия, 2003. 256 с.
9. Пранцова Г. В., Романичева Е. С. Современные стратегии чтения. Теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом. М. : Форум, 2015. 368 с.
10. Рудяков А. Н. Топоры и тексты. Лингвистическая инструментология: учебное пособие. М. : Флинта : Наука, 2013. 309 с.
11. Рудяков Н. А. Поэтика, стилистика художественного произведения. Симферополь: Таврия, 1993. 143 с.
12. Теория текста: учеб. пособие / Ю. Н. Земская, И. Ю. Качесова, Л. М. Комиссарова [и др.]; под ред. A. A. Чувакина : 2-е изд., перераб. и доп. М. : Флинта : Наука, 2010. 223 с.
13. Тюпа В. И. Анализ художественного текста: учеб. пособие : 3-е изд., стер. М. : Академия, 2009. 336 с.
14. Artelt C., Schiefele U. and Schneider W. Predictors of reading literacy // European Journal of Psychology of Education, 2001.Vol. 16/3. P. 363-384.
15. Becker M., McElvany N. and Kortenbruck M. Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study // Journal of Educational Psychology, 2010. Vol. 102/4. P. 773-785.
16. Bergler S. From Lexical Semantics to Text Analysis // In Saint-Dizier, Patrick, & Viegas, Evelyne. Computational Lexical Semantics. Cambridge, England : Cambridge University Press. 1995. P. 98-124.
About the Functional Bases of Text Comprehension and Understanding
Yuri V. Dorofeev
The Crimean Republican Institute of Postgraduate Teacher Education, Simferopol
Abstract. Introduction. The focus of the paper is the problem of comprehension and understanding of different types of texts by students when taking State Final Examination. The goal of this study is to establish patterns of the examination texts comprehension and pinpoint the effects arising in the process of comprehension. Materials and methods. The texts proposed in the framework of the Russian language exam, and various interpretations of these texts presented in the works by students are considered to be an object of the study. The study is conducted on the basis of a functional approach, in which the text is viewed as a tool of social interaction. Results. The analysis of the empirical material indicates, on the one hand, that a lot of students did not master the skills offunctional reading adequately to identify the core and other components in the text, and, on the other hand, that the texts designed for certain purposes should allow for various effects that are likely to emerge and obstruct the comprehension of certain information. Conclusion. The study focuses on the necessity of consistently implementing the functional methods of text comprehension and interpretation into the educational practice, which will make it possible to both prevent misinterpretation of the conceptual information extractedfrom the texts and take into account the effects to arise in the process of their comprehension when preparing the texts for the State Final Examination.
Keywords: text, functional approach, comprehension, understanding, the Russian language.
The study is supported by the Russian Foundation for Basic Research, Project No. 18-012-00271 «Functional Theory of the Text».
Дорофеев
Юрий Владимирович
доктор филологических наук, доцент, проректор по научной работе, исполняющий обязанности заведующего кафедрой филологии
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-3925-090X
Крымский республиканский институт постдипломного педагогического образования
295000, Россия, Республика Крым, г. Симферополь, ул. Ленина, 15
тел.: +7(3652)274515 e-mail: [email protected]
Dorofeev
Yuri Vladimirovich
Doctor of Sciences (Philology), Assistant Professor, Vice-Rector for Research, acting Head of the Department of Philology
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-3925-090X
The Crimean Republican Institute of Postgraduate Teacher Education
15 Lenin St, Simferopol, the Republic of Crimea, Russia, 295000
tel.: +7(3652)274515 e-mail: [email protected]
