CC BY
212
психофизиологических свойствах различия не так четки и однозначны, что дает основание предполагать, что формирование маскулинного и фемининного типа личности и соответствующего типа поведения имеет не столько биологическое, сколько социокультурное обоснование.
Относительно различий в психических свойствах и качествах между мужчинами и женщинами в обществе сложилось несколько довольно-таки стойких убеждений.
Убеждение 1. Мужчины обладают более высокими математическими способностями.
Контрубеждение. До окончания школы девочки учатся лучше по всем предметам, включая математику. Различия в математических способностях не обнаруживается в подростковом возрасте. В институте юноши обгоняют девушек по математическим дисциплинам. В целом среднеполовые отличия очень малы и с годами стираются. Девочкам часто не достает уверенности в своих математических способностях, также они могут считать их не подходящими для своей роли в будущем. К тому же родители редко поощряют девочек в изучении математики, а их высокие успехи в этой области относят на счет старания, а не способностей. Да и жизнь девочек за пределами школы менее богата опытом в математической области и в сфере решения задач.
Убеждение 2. Женщины более эмоциональны, чем мужчины.
Контрубеждение. В дошкольном возрасте различий между мальчиками и девочками в выражении эмоций очень мало. Ко 2 классу подавление негативных мимических реакций возрастает, особенно у мальчиков. Именно социальные нормы и ожидания учат мальчиков подавлять слезы, а девочек - гнев и агрессивность. Девочки более свободны в выражении страха и грусти.
Убеждение 3. Мужчины агрессивней женщин.
Контрубеждение. Мальчики часто открыто выражают агрессию (толкаются, кричат, дерутся, в то время, как девочки предпочитают использовать косвенные формы агрессии (распускают слухи, сплетни, заводят друга «в отместку»). Женщинам, из-за того, что они более слабы физически, нет смысла применять физическую агрессию, и поэтому они прибегают к вербальной или косвенной агрессии. К тому же проявление агрессии у мужчин поощряется обществом («мальчик должен уметь постоять за себя»), агрессия для женщин считается неуместной, ей предписывается проявление заботы, нежности.
Убеждение 4. Женщины более эмпатичны, чем мужчины.
Контрубеждение. Мужчины не хуже женщин способны определять чувства других и внутренне сопе-
реживать им, но не заинтересованы, чтобы окружающие заметили это по их поведению. К тому же «женские» игрушки (куклы, зверюшки) развивают выражение эмпатии, тогда как «мужские» (машинки, солдатики) обычно ее не развивают. Кроме того, родители, воспитывая сыновей, учат их быть независимыми и контролировать свои эмоции, а девочек учат выражать свои чувства, быть в хороших отношениях с окружающими.
Убеждение 5. Женщины конформнее (уступчивей) мужчин.
Контрубеждение. Социальные нормы предписывают женщине стараться сохранять гармонию, комфортную обстановку в коллективе, тогда как мужчин учат независимости и не поддаваться давлению со стороны. Однако когда затрагиваются женские темы, мужчины оказываются более склонны к конформному поведению, и наоборот.
Убеждение 6. Женщины более склонны к помощи окружающим, к альтруизму.
Контрубеждение. И мужчины и женщины не различаются в готовности помочь, но есть различия в типах помогающих действий. Мужская роль поощряет проявления более «героических» («кавалерских») видов помощи (перенести тяжести, придержать дверь), женская роль приветствует «заботливую» помощь.
Этот список можно было бы продолжить. Существуют некоторые гендерные различия в выражении депрессии, в интересах, однако, они далеко не столь велики, как наше общество заставляет нас думать. Они не обнаруживаются в таких важных областях, как память, интеллект, творчество, аналитические способности, способности руководить.
Приложение 4.2.
Исследование межполушарной асимметрии
Цели:
• определение ведущего полушария и сравнительная оценка доминирующего полушария у юношей и девушек;
• сопоставление результатов с данными о преимущественном развитии пространственных отношений у юношей и речевых функций у девушек.
Функциональная асимметрия мозга заключается в том, что при осуществлении одних психических функций доминирует левое полушарие, а других - правое. Правое полушарие контролирует двигательные функции левой половины тела, осуществляет анализ пространственных признаков, отвечает за образное мышление. Левое полушарие осуществляет аналогичный контроль правой поло-
вины тела, оно ответственно за речь, анализ времени, логическое мышление. У каждого индивида может быт преобладание функций одного из полушарий, что может сказываться на его познавательных процессах и личности. Так, лица с доминированием правого полушария чаще обнаруживают образный тип мышления, высокие показатели тревожности. У левополушарных лиц преобладает знаково-логическое мышление, положительные эмоции.
Итоговая оценка подсчитывается так. За каждое выполненное задание начисляется один балл либо левому полушарию, либо правому. Итоговая оценка подсчитывается следующим образом: от суммы баллов левого полушария отнимается сумма баллов правого полушария, делится на 11, затем полученная сумма умножается на 100. В зависимости от суммы баллов, набранной тем или иным полушарием, результат может быть как положительным (в случае доминирования левого полушария), так и отрицательным (в случае доминирования правого полушария).
Результаты сопоставляются с приведенными нормативными данными. Полученный показатель составляет:
больше или равно 30 - полное доминирование левого полушария;
от 10 до 30 - неполное доминирование левого полушария;
от 10 до -10 - неполное доминирование правого полушария;
ниже -10 - полное доминирование правого полушария.
Полученные данные можно свести в таблицу, разделенную на три колонки: доминирующее полушарие, девушки, юноши. При анализе результатов необходимо обратить внимание на наличие или отсутствие различий, связанных с полом. Известно, что установленными психологическими различиями между полами являются превосходство женщин в развитии речевых функций и превосходство мужчин в зрительнопространственных способностях. Однако приоритет биологического фактора в половой дифференциации способностей не признан.
Определение и оценка ведущего полушария
Выполняемое задание Оценка ведущего полушария
1. Переплести пальцы рук 2. Испытуемый держит вертикально в вытянутой руке карандаш, фиксируя его взором на определенной точке, поочередно закрывая правый и левый глаз 3. Имитировать позу Наполеона 4. Имитировать аплодисменты 5. Провести прямую вертикальную черту, разделяющую чистый лист бумаги пополам 6. Нарисовать треугольник и квадрат сначала левой рукой, затем правой рукой 7. Поставить произвольное количество палочек левой рукой, а затем правой рукой. Время выполнения задания 10 с. Подсчитать их число 8.Нарисовать круг, завершив его стрелкой 9. Сидя на стуле, положить ногу на ногу Ю.Стоя покружиться в удобную сторону 11.Быстро моргнуть одним глазом 1. Сверху большой палец правой руки - ведущее полушарие левое, сверху большой палец левой руки - правое 2. Карандаш смещается при закрывании правого глаза - ведущее полушарие левое. Карандаш смещается при закрывании левого глаза - ведущее полушарие - правое 3. Кисть левой руки первой направляется к предплечью-плечу правой руки и оказывается сверху - ведущая рука левая, ведущее полушарие правое и наоборот 4.Сверху находится правая рука - ведущее полушарие левое, сверху находится левая рука - ведущее полушарие - правое 5. Линия ближе к правому краю листа - ведущее полушарие правое, линия ближе к левому краю листа - ведущее полушарие левое 6. Лучше нарисованы фигуры правой рукой - ведущее полушарие левое, лучше нарисованы левой рукой - ведущее полушарие правое 7. Больше поставлено палочек правой рукой - ведущее полушарие левое, левой рукой - правое, одинаковое количество обеими руками -правое 8.Стрелка указывает направление против часовой стрелки - ведущее полушарие левое, по часовой стрелке - правое 9.Сверху правая нога - ведущее полушарие левое, сверху левая нога -правое Ю.Кружится против часовой стрелки - ведущее полушарие левое, по часовой стрелке - правое 11.Быстрее моргает правый глаз - ведущее полушарие правое, левый глаз - левое. Быстрее моргает не доминирующий глаз
Приложение 4.3
Дискуссия «Мужчины и женщины: сходства и различия»
1. Мы уже беседовали о некоторых убеждениях, которые бытуют в обществе относительно мужчин и женщин. Одним из таковых является убеждение, что мужчина всегда должен быть сильным, в любой ситуации. Согласны ли вы с подобным высказыванием? Попытайтесь аргументировать свой ответ. А, может быть, встречаются в жизни ситуации, где эта установка может сыграть для него пагубную роль? Приведите примеры из своей жизни. А если юноша проявил слабость, пустил слезу, означает ли, что он нарушил одну из норм мужественности? Так имеют ли мужчины право на свободное выражение своих чувств и эмоций?
2. Метафорой женского естества является персик с его твердой косточкой, но податливой мякотью, а метафорой мужского естества считается мякоть ореха в твердой скорлупе. Соединение того и другого естества повышает эволюционную устойчивость вида. Как вы понимаете смысл этого высказывания? Попытайтесь конкретизировать его своими суждениями. Согласны ли вы с ним, или хотели бы внести свои изменения в эту метафору?
3. Рассуждая о мужчинах, мы упоминаем его в терминах «сильного» пола. Как же тогда объяснить, почему «сильный» пол оказался более слабым с точки зрения физиологии и жизнеспособности, ведь известно, что во всем мире мужчины живут меньше, чем женщины, а в России их продолжительность жизни отстает от женской на целых 15 лет?
4. Многие девушки опасаются выражать свою злость, поскольку их могут посчитать слишком агрессивными и даже назвать «стервой», а юноши боятся оказывать знаки внимания девушкам, так как друзья станут считать их «слюнтяями». Верите ли вы, что отклонения от гендерной роли грозит юношам и девушкам социальным наказанием? Почему так происходит? Существуют ли у вас подобные опасения?
5. Однажды на прием к психологу пришел юноша. Представим его как Аркадий. У него была короткая челка, а сзади длинный «хвост», который достает юноше до середины спины. Он сообщил, что этот имидж создал ему целый букет проблем, поскольку, начиная с первого класса, его дразнили «девчонкой», а многие ребята не желали с ним дружить. При этом Аркадий говорит: «Без моего «хвоста» я бы не был самим собой». Как вы считаете, правы ли окружающие? Аргументируйте свой ответ. Что бы вы посоветовали Аркадию или ребятам, если бы он был вашим одноклассником?
6. Различия между мужчинами и женщинами подчеркиваются в пословицах, поговорках, а также в анекдотах. Вот один из них. Две женщины просидели в лифте 6 часов, а когда техники их оттуда вытащили, они постояли в холле еще 15 минут, поговорили о том, о сем, и разошлись каждый по своим делам. Какая особенность женской натуры подчеркивается в нем? Можете ли вы вспомнить и рассказать анекдоты из серии о мужчинах и женщинах. Какие черты тех и других в них высмеиваются? Попробуйте поменять героев местами и рассказать анекдот в новом варианте. Смешно или нет?
7. Одним из вариантов мужественности является так называемая «компенсаторная» мужественность, включающая в себя эмоциональную и физическую жестокость, поведение, связанное с риском, т.е. желание быть «крутым». Как вы думаете, с чем она связана? Является ли она характерной только для мужского пола или для женского тоже? Кто, на ваш взгляд, чаще использует этот вариант «мужественности»?
8. Вместо метафоры «плавильной печи» появилась метафора «салатницы», которая отражает то, что разные культуры могут смешиваться, сохраняя свой уникальный вкус. Как вы понимаете это высказывание? Можно ли применить метафору «салатницы» к отношениям мужчины и женщины? Каким образом?
9. В последнее время все чаше звучат утверждения, что мужественность необходимо подвергнуть реконструкции. «Новый» мужчина будет сильным, уверенным в себе и надежным. Он будет заботливым, помогая людям решать их проблемы. Он будет руководствоваться моралью. Ему не будут чужды эмоции и чувства, он будет свободно их выражать. Ему удастся совмещать работу и любовь. Нужно ли, на ваш взгляд, подвергать мужественность подобным изменениям? Хотелось бы выслушать мнения, как девушек, так и юношей. Какой вариант мужественности привлекает вас больше: «компенсаторной» или «заботливой»?
10. И, наконец, ценить разнообразие - означает ли это, что надо ценить различия между мальчиками и девочками, юношами и девушками, мужчинами и женщинами?
В статье автор обращает основное внимание на работу с текстом, которая служит средством для подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации (ГИА) и единому государственному экзамену по русскомуязыку (ЕГЭ).
Бусыгина Млада Александровна,
учитель русского языка и литературы МОУТисульская СОШ № 1 пгтТисульДисульский район, Кемеровская область mabusyqina@vandex.ru mabusygina@mail.ru
Подготовка к государственной итоговой аттестации и единому государственному экзамену по русскому языку на основе работы с текстом
Ключевые слова: комплексная работа с текстом; новые формы итоговой аттестации; контроль уровня достижения учащимися требований образовательного стандарта; единый подход к оценке качества; лингвистическая компетенция; языковая компетенция; коммуникативная компетенция; деятельностный подход в обучении родному языку; готовность к саморазвитию.
Подготовка как учеников, так и преподавателей к работе в новой системе оценки качества образования требует большой и кропотливой работы. На мой взгляд, такая подготовка может быть связана с тщательным продумыванием учителем всей системы обучения и контроля над достигнутыми учащимися результатами освоения программного материала. Ведь не секрет, что успешность участия выпускников в итоговой аттестации (будь то ГИА-9 в новой форме или ЕГЭ) связана, безусловно, с системностью подготовки к подобным испытаниям в течение всех лет обучения в школе.
Введение в современное отечественное образование системы республиканского мониторинга (4, 8 и 10 кл.) и переход на новые формы итоговой аттестации в формате ГИА в 9 кл. и ЕГЭ в 11 кл. способствует:
- налаживанию регулярного контроля уровня достижения учащимися требований образовательного стандарта;
- обеспечению единого подхода к оценке качества подготовки учащихся на всех уровнях школьного обучения;
- отслеживанию и выравниванию качества преподавания во всех школах страны.
Совершенно очевидно, что в реализации этих направлений особая нагрузка ложится на плечи учителя русского языка, чей предмет является обязательной для всех учащихся формой централизованной провер-
ки знаний. Тем более, следует учесть, что с 2009 года экзамен в формате ГИА и ЕГЭ по русскому языку становится не только обязательным для всех выпускников, но и его результаты представляют собой количественную составляющую прохождения конкурса при поступлении во все сузы и вузы страны.
Готовя выпускников к новым формам прохождения итоговой аттестации с 2006 года, я накопила достаточный опыт в этом направлении и хотела бы, наряду с обобщением наработанного, остановиться на тех общих для всех учителей моментах, которые нельзя не учесть, перестраивая всю систему преподавания своего предмета в соответствии с современными требованиями к качеству подготовки учащихся.
В этих условиях учителям, преподающим русский язык в классах с 1 по 11, требуется уточнить и заново решить ряд вопросов, связанных, в первую очередь:
- с организацией текущего и итогового контроля:
- с содержанием контрольно-измерительных материалов;
- с технологией проведения контрольных срезов;
- с системой оценивания уровня достижения требований госстандарта.
Другими словами, пересмотреть систему контроля уровня усвоения знаний по русскому языку за весь курс обучения в школе. Содержание контроля определяется целями обучения, сформулированными в стандарте на языке компетенций. Компетент-ностный подход, реализованный в системе контроля, предполагает, что объектом проверки являются не отдельные знания, умения и навыки, а три компетенции:
1) лингвистическая компетенция:
- знания о системе языка (знания по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису);
- умение применять эти знания в работе с языковым материалом (опознавать, классифицировать, анализировать языковые явления);
2) языковая компетенция:
- практическое владение лексическими и грамматическими средствами языка на уровне нормы -орфоэпической, лексической, словообразовательной, морфологической, синтаксической;
- владение нормами письменной речи - орфографическими и пунктуационными;
3) коммуникативная компетенция:
- владение специальными речеведческими знаниями (о стилях и типах речи, о тексте и его строении, об уместном использовании в нём средств языковой и речевой выразительности) и умениями применять их к анализу и конструированию текста;
- владение умениями и навыками в разных видах речевой деятельности (чтении, слушании, говорении, письме).
Введение в качестве цели обучения определённого комплекса знаний и умений, составляющих компетенцию, выделение ведущих для родного языка видов компетенции (коммуникативной, лингвистической и языковой) - это попытка реализовать деятельностный подход в обучении родному языку, ориентированный на развитие всех сторон личности школьника, а также важнейшей для человека способности и готовности к дальнейшему саморазвитию.
Указанные компетенции формируются постепенно на протяжении всех лет обучения с 1 по 11 класс. Будучи общими для всего курса целями обучения, они как стержневые линии пронизывают программу всего курса и формируются в каждом классе на конкретном программном материале данного класса. Планируемое и предъявляемое ученикам порциями содержание каждой компетенции должно быть отражено в материалах итогового контроля на любом этапе изучения курса - с 5 по 11 класс. Другими словами, содержательная структура итогового контроля по родному языку в любом классе должна быть одной и той же: состоять из трёх частей, каждая из которых проверяет сформированность у учащихся той или компетентности.
Компетентностный подход в проверке существенно меняет технологию контроля, выбор измерителей, формат контрольной работы, методы её проверки и оценки.
В качестве измерителей уровня подготовки по
русскому языку в школе традиционно используют следующие виды работ:
- устный опрос (для проверки знаний и учебных умений);
- диктант и изложение (для проверки практической грамотности: орфографической, пунктуационной, культурно-речевой);
- сочинение (для проверки продуктивных коммуникативных умений);
- различные виды работ, связанные с анализом текста: вопросы по содержанию текста, формулирование темы и основной мысли высказывания, составление плана текста, тезисов и т. п. (для проверки рецептивных коммуникативных умений).
Как мы видим, каждый из традиционных измерителей даёт возможность проверить только отдельный тип компетенций, а это не позволяет объективно оценить уровень подготовки учащихся по русскому языку и приблизить контроль к тому виду, что предлагается централизованно в виде мониторинга и экзамена в форме ГИА и ЕГЭ.
В последнее время к указанным измерителям прибавилось тестирование, которое обеспечивает:
- валидность проверки, полноту охвата контролируемого объекта - компетенции, раздела или целого курса;
- демократичность процедуры: все ученики находятся в равных условиях, выполняя одни и те же (аналогичные) задания;
- чистоту результата: рядом сидящие учащиеся выполняют разные варианты одного и того же теста;
- объективность оценки и существенную экономию времени, затрачиваемого на проверку, особенно в том случае, если для обработки результатов используются компьютеры;
- возможность аттестовать учащегося на основе интегральной оценки - суммы набранных им баллов за выполнение работы, охватывающей полный курс русского языка.
Перечисленные достоинства тестирования в сумме перекрывают такие его слабые стороны, как невозможность обеспечить глубину проверки и избежать определённой доли ответов - угадываний.
Ни один из указанных измерителей не является универсальным, однако, использованные в комплексе, они дают возможность проверить подготовку учащихся с достаточной полнотой.
Учитывая особенности построения экзаменационных работ ГИА и ЕГЭ, которые нацелены на проверку всех компетенций выпускника с обязательно опорой на текст, следует и в процессе всего обучения в школе контроль над знаниями, умениями и навыками осуществлять преимущественно через комплексную работу с текстом. При этом в качестве обязательных компонентов этой работы использовать тестовые задания как наиболее удобную форму проверки лингвистической и языковой компетенций и задания с открытым развёрнутым ответом (сочинение-рассуждение на основе исходного текста) как необходимый измерительный элемент коммуникативной компетенции.
За счёт использования в качестве итогового контроля в конце учебного года каждого класса комплексной работы с текстом осуществляется:
- интенсивность занятий по обобщению, систематизации и углублению изученного;
- компетентностный подход в обучении через включение в итоговую работу заданий, проверяющих развитие у учащихся всех типов компетенций;
- овладение основными видами речевой деятельности;
- совершенствование способности создавать текст (сочинение), что служит основой достижения успеха в выполнении самой сложной части ЕГЭ (части С);
- диагностика не только того, что было изучено за год, но и за весь пройденный курс усвоения родного языка.
Понятно, что подобная работа в силу своей объёмности требует на выполнение два урока. При этом следует выбирать неадаптированный текст небольшого размера, но дающий возможность максимально ис-
пользовать его языковой материал для проверки как можно больших аспектов знаний, умений и навыков.
Тестовые задания с выбором ответа, входящие в комплексный анализ текста, проверяют состояние языковой компетентности учащихся и владение ими нормами русского литературного языка: орфоэпическими, морфологическими, синтаксическими, лексическими, пунктуационными, орфографическими.
Тестовые задания, ориентированные на проверку лингвистической компетентности учащихся, контролируют:
- знание фонетики, лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса через умения опознавать в тексте единицы языка, классифицировать и анализировать их;
- знания орфографических и пунктуационных правил через умения опознавать вид орфограммы в слове и пунктограммы в предложении текста и объяснять написание.
Задания с открытым развёрнутым ответом (сочинение-рассуждение на основе предложенного текста) проверяют сформированность у учащихся следующих составляющих коммуникативной компетентности:
- умение воспринимать информацию, содержащуюся в тексте (понимать читаемый текст);
- умение анализировать содержание читаемого текста (определять тему, основную мысль, позицию автора);
- умение анализировать языковую форму воспринимаемого текста (анализировать средства выразительности языка, используемые автором);
- умение формировать и формулировать собственную позицию (обдумывать коммуникативное намерение своего высказывания, развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения);
- умение композиционно стройно оформлять связное высказывание (обеспечивать последовательность и связность изложения);
- умение пользоваться в речи богатством словаря и разнообразием грамматических форм и конструкций родного языка (выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи, отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи);
- орфографических и пунктуационных навыков (именно навыков, а не знаний и умений, которые проверяются вне составления собственного текста);
- владение нормами современного литературного языка (вне отрыва от собственного речевого опыта).
Таким образом, планируя итоговую контрольную работу, мы пытаемся объединить традиционный и тестовый подход в проверке знаний учащихся с опорой на текст. В качестве образца для составления подобных итоговых работ в 5-8, 10 классах могут послужить варианты централизованного мо-
ниторинга по русскому языку. Предварительно в систему уроков следует вводить элементы подобных заданий, чётко ориентируясь на программный материал, пройденный не только в данном классе, но и в предыдущих. Структура многих учебников, в основу которых положен текстонаправленный принцип, позволяют это сделать.
Учителю полезно не только самому подбирать тексты для комплексного анализа на уроке, но и предлагать эту работу самим учащимся. Особый интерес вызывают у ребят групповые занятия по разработке различных заданий по одному и тому же тексту с максимальным использованием его языковых, лингвистических и коммуникативных особенностей. После рефлексивной обработки результатов выбирается лучший вариант, при необходимости дополняется и выполняется всем классом с обязательным выходом на сочинение, темы которого тоже предлагаются самими ребятами.
В выпускных 9 и 11 классах ориентиром для составления итоговых работ могут послужить реальные варианты ГИА и ЕГЭ, помещённые в сборники для подготовки к экзаменам.
Включение в итоговую работу изложения (сжатого) и сочинения по исходному тексту позволяет проверить функциональную грамотность и даёт представление о том, как выпускники школы владеют монологической речью:
- понимают ли услышанное и самостоятельно прочитанное;
- умеют ли правильно оценить и аналитически переработать информацию;
- способны ли выразить и обосновать свою точку зрения, что немаловажно не только для успешной учебной деятельности, но и для будущей профессиональной деятельности выпускника, становление его как гражданина.
Целесообразность использования сжатого изложения как средства контроля знаний заключается не только в речевом развитии учащихся, но и в подготовке их к аннотированию, реферированию и конспектированию учебного материала в старших классах.
Особую актуальность этот вид работы на уроках русского языка приобретает в связи с введением новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 классов общеобразовательных учреждений по русскому языку.
Изложение способствует развитию основных речемыслительных механизмов. С помощью изложения:
- закрепляются знания о типах и стилях речи;
- обогащается словарный запас школьников;
- совершенствуется синтаксический строй их речи;
- повышается грамотность;
- развивается логическое мышление;
- формируются навыки важнейших видов речевой деятельности - слушания и письма.
Кроме того, на основании изложения и сочинения можно составить представление и об общем развитии ученика:
- о его нравственной и социальной зрелости;
- о его общей культуре;
- о культуре речевого поведения;
- о его манере общаться с собеседником - в данном случае с автором текста.
И не менее важно, что указанные виды работы, связанные с информационной переработкой неадаптированного исходного текста и созданием своего собственного текста, позволяют увидеть человека таким, какой он есть в момент окончания школы, проверить без специальной подготовки его компетентность в области родного языка.
Итоги экзаменов последних лет также указывают на необходимость максимального использования в обучении русскому языку в качестве итогового контроля форм комплексного анализа текста с выходом на изложение и сочинение. Так при подведении итогов аттестации 2008 года выпускников 9 классов по русскому языку выяснилось, что при написании сжатого изложения, содержательном анализе самостоятельно прочитанного текста и написании сочинения выявились следующие пробелы, указывающие на слабую сфор-мированность навыков работы с текстом или совершенное их отсутствие:
- недостаточный опыт аналитической работы со словом и текстом;
- отсутствие регулярной практики в анализе языковых явлений речевого произведения;
- нарушение логики развития мысли, смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения.
Все названные проблемы представляют собой разные аспекты одного явления - недостаточного уровня развития речи (в частности, письменной) выпускников основной школы. Развитие речи, непосредственно связанное с развитием мыслительной деятельности, - одна из важнейших задач обучения языку, которую необходимо решать постепенно и постоянно на протяжении всего школьного курса. И центральное место в этой работе должно занимать обучение в основной школе. Именно на этом этапе формируется комплекс умений, который обеспечивает владение речью, чего невозможно достичь без постоянного обращение к комплексной работе с текстом.
Перечень умений и навыков выпускников основной школы, проверяемых экзаменом ГИА-9 по русскому языку, позволяет убедиться в необходимости подготовки к этому экзамену через обращение к комплексной работе с текстом, с обязательным включением в неё заданий, проверяющих все типы компетен-
ций, сформированных в процессе обучению русскому языку:
1. Умение адекватно понимать информацию устного сообщения (цель, тему, главную мысль, основную и дополнительную, явную и скрытую информацию).
2. Умение сжато излагать содержание прослушанных публицистических и научных текстов различных функционально-смысловых типов речи.
3. Умение обрабатывать информацию звучащего текста.
4. Умение адекватно понимать информацию письменного сообщения (цель, тему, главную мысль, основную и дополнительную, явную и скрытую информацию).
5. Умение понимать отношение автора к поставленной в прочитанном тексте проблеме.
6. Умение интерпретировать информацию прочитанного текста.
7. Умение использовать информацию, содержащуюся в прочитанном тексте, в качестве аргумента.
8. Умение различать разговорную речь, научный, публицистический, официально-деловой стили, язык художественной литературы.
9. Умение определять функциональносмысловой тип речи.
10. Умение определять лексическое значение слова и фразеологического оборота.
11. Умение проводить морфемный и словообразовательный анализ слова.
12. Умение определять принадлежность слова к определённой части речи по его грамматическим признакам.
13. Умение определять принадлежность предложения к определённой синтаксической модели по его смыслу, интонации и грамматическим признакам.
14. Умение находить грамматическую основу предложения.
15. Умения применять знания по фонетике, лексике, морфемике, словообразованию, морфологии и синтаксису в практике правописания.
16. Умение создавать текст в соответствии с заданной темой и функционально-смысловым типом речи.
17. Умение последовательно излагать собственные мысли.
18. Умение осуществлять выбор и организацию языковых средств в соответствии с темой, целью, стилем и функционально-смысловым типом речи.
19. Умение использовать в собственной речи разнообразные грамматические конструкции и лексическое богатство языка.
20. Умение оформлять речь в соответствии с орфографическими, грамматическими, пунктуационными и речевыми нормами литературного языка.
Пункты 1-3 проверяются заданием С1 (написание сжатого изложения).
Пункты 4-15 проверяются тестовой частью работы (задания блоков А и В).
Пункты 16-20 - заданиями части С2.1 и С2.2 (сочинение на лингвистическую или морально-этическую тему)
Анализ результатов ГИА-9 в новой форме по русскому языку в 2008 году позволил обозначить некоторые общие рекомендации по совершенствованию процесса преподавания русского языка (большинство из них опять же указывает на важность отработки необходимых речевых умений и навыков через целенаправленное и систематическое обращение к работе с текстом):
1. Первостепенной проблемой методики преподавания русского языка в основной школе остаётся проблема соединения изучения необходимых теоретических основ предмета с формированием устойчивых практических умений и навыков на их основе;
2. Не менее важной в курсе обучения русскому языку является проблема формирования системности представлений учащихся о языковых явлениях и их многофункциональности как грамматических, лексических, коммуникативных и эстетических феноменов. Такой подход способствует развитию у учащихся чувства языка, потребности совершенствовать свою речь;
3. Актуально проблемой для современной методики преподавания русского языка является проблема развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Важные стороны этой проблемы - обучение восприятию текста и обучение связной письменной речи в курсе русского языка. Необходимо добиваться того, чтобы учащиеся овладели основными функциональными стилями, типами и формами речи, необходимыми для коммуникации в современном мире. Особенно важным представляется решение вопроса об отборе коммуникативно значимых элементов содержания обучения русскому языку и о пропорциональном увеличении их доли в обучении;
4. Жизненно востребованными умениями в современном мире являются умения, связанные с информационной обработкой текста. Формированию комплекса этих умений на основе работы с текстом необходимо уделять серьёзное вниманПроблема повышения уровня ор-
фографической грамотности на современном этапе не может быть решена в отрыве от освоения таких разделов, как морфемика, словообразование и лексика. Проводя комплексную работу в этом направлении, необходимо использовать не информирующие принципы преподавания, а коммуникативно-деятельностный и практико-ориентированный подходы к обучению, позволяющие сделать процесс обучения активным и осознанным;
5. С использованием этих же подходов следует решать также проблему повышения уровня пунктуационной грамотности. При обучении синтаксису и пунктуации следует уделять большее внимание формированию умения распознавать разнообразные синтаксические структуры в живой речи, прежде всего в тексте, и применять их на практике.
Учитывая данные рекомендации, следует при подготовке учащихся основной школы к ГИА в новой форме так выстраивать итоговый контроль, чтобы все выявленные проблемы можно было бы решить комплексно, а в этом опять самым оправданным подспорьем может быть работа с текстом.
Хотя весь курс усвоения русского языка происходит в основной школе, но и на ЕГЭ в 11 классе выявляется не меньше пробелов, чем у выпускников 9-х классов. Об этом свидетельствует тот факт, что основная часть выпускников 11-х классов, набравших в 2008 г. на ЕГЭ менее 50 % баллов, демонстрирует только частично сформированные умения во всех компетенциях. Особенно это проявляется при выполнении заданий с выходом на текст.
Особую тревогу вызывают следующие коммуникативные компетенции:
- умение адекватно понимать информацию (основную и дополнительную, явную и скрытую) письменного сообщения;
- умение определять последовательность предложений в тексте и средства связи предложений текста;
- умение использовать основные приёмы информационной обработки текста.
Самыми распространёнными ошибками при выполнении части С являются пунктуационные, грамматические и речевые.
Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку в 2008 году по Кемеровской области позволил экспертам выработать некоторые рекомендации для учителя по совершенствованию процесса преподавания русского языка в старших классах:
1. В старшей школе необходимо планировать самостоятельную работу с текстами различных стилей и типов речи, развивать потребность обучающихся в овладении навыками анализа информации, представленной в различной
форме. Следует развивать способность старшеклассников анализировать тенденции, закономерности, проблемы общественной жизни, совершенствовать умения логико-аналитического и речевого характера с созданием собственного речевого высказывания: умения рассуждать, сопоставлять, оценивать, аргументировать, делать выводы;
2. Следует уделить особое внимании в обучении русскому языку в старших классах принципу целенаправленного развития всех видов речевой деятельности, который реализуется на основе текстоцентричного подхода. Текст, с одной стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем, с другой стороны, представлять необходимый фактический и языковой материал для самостоятельного письменного анализа предложенного текста (смысловая информация, структура и набор языковых средств). Для этого следует разнообразить дидактический материал, включая в работу на уроке неадаптированные тексты. Резервом повышения эффективности формирования коммуникативной компетенции может быть усиление внимания к вопросам структурной организации текста;
3. Следует более последовательно реализовывать в школе сознательно-коммуникативный принцип обучения родному языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений. Особое внимание следует обратить на формирование аналитических умений через различные виды переработки текстов и создание собственных устных и письменных текстов;
4. При изучении русского языка следует обратить серьёзное внимание на формирование собственно лингвистических знаний, в том числе лингвистической терминологии;
5. В старшей школе, особенно в классах, изучающих русский язык на базовом уровне, необходимо планировать элективные курсы по подготовке обучающихся к экзаменам в форме ЕГЭ, выделяя из учебного плана дополнительный час на индивидуальную и групповую работу по русскому языку. Задача учителя - совершенствовать ключевые компетенции обучающихся по русскому языку, развивать аналитические способности старшеклассников, совершенствовать речевые умения по созданию собственного речевого высказывания (как устного, так и письменного);
6. При изучении русского языка в старших классах необходимо обобщить и систематизировать знания по использованию изобразительновыразительных средств языка через обращение к лучшим образцам классической литературы и к публицистическим текстам на актуальные темы современности;
7. При подготовке к ЕГЭ по русскому языку, при выполнения задания части С необходимо систематизировать знания обучающихся, при этом в качестве методических рекомендаций для тестируемых можно предложить основное клише всех структурных элементов сочинения-рассуждения: формулирования и комментирования проблемы, позиции автора, собственной позиции, аргументов, заключения:
8. В процессе подготовки обучающихся к сдаче экзамена в форме ЕГЭ необходимо обратить внимание не только на содержательную часть экзамена, но и на его техническую часть, форму исполнения. Определённая часть работ части С была нечитабельна из-за выполнения её не чёрными гелевыми чернилами, что повлияло на качество её сканирования; из-за неразборчивого почерка; из-за написания работы печатными буквами в каждой клеточке без пробелов и знаков препинания.
Нельзя не учитывать данные рекомендации как при подготовке к ГИА, так и к ЕГЭ, тем более нельзя игнорировать тот факт, что большая часть этих рекомендаций указывает на важность отработки системы всей работы по обучению русскому языку в среднем и старшем звене с обязательной опорой на комплексный анализ текста с включением в эту работу элементов тестирования.
Результаты ГИА и ЕГЭ говорят о необходимости разработки новых подходов в обучении родному языку и системного курса с ярко выраженной речевой направленностью, предполагающей постоянную работу по комплексному анализу текста.
С недавнего времени стали интенсивно внедряться в практику методики целенаправленного формирования видов речевой деятельности в процессе обучения родному языку. Это нашло отражение в современных программах по предмету и в учебниках под редакцией М.М. Разумовской и П.ПЛеканта для 5-9 кл., в УМК
А.И. Власенкова и Л.М.Рыбченковой для 10-11 кл., в УМК Н.Г.Гольцовой и И.В.Шамшина для 10-11 кл.
Но особо мне хочется выделить УМК под редакцией С.И.Львовой и В.В.Львова. Указанная программа основана на следующих важных принципах, отвечающим современным требованиям компетент-ностного подхода в обучении русскому языку:
- принцип поиска эксперимента как организующего начала работы ученика в противоположность
принципу усвоения готовых знаний (правил и схем разбора), при этом ребёнку предлагаются роли пользователя языка и его исследователя;
- принцип единства обучения словесности, предполагающий максимальное сближение понятийного аппарата в области языка и литературы (жанр, персонаж, вещный мир, сюжет как цепь событий);
-принцип интегрального подхода к языковым фактам (в противоположность принципу поуровне-вого изучения единиц, положенному в основу всех школьных курсов): языковые факты интегрируются на основе смыслового единства, решения однородных смысловых задач;
- принцип приоритета речи, коммуникативная направленность означает включение в работу всех видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и писания, а не только анализ извлечённых из речи или искусственных примеров. Приоритет речи приводит к отказу от орфографоцентризма, приводит к пониманию орфографии как дисциплины, необходимость которой возникает при создании письменного текста; без ущерба для грамотности школьников задачи овладения правописанием решаются в ходе работы над задачами порождения текстов, а также экспериментов с ними.
Перечисленные принципы определяют основную цель УМК С.И.Львовой и В.В.Львова: через совершенствование и развитие общеучебных умений всесторонне развивать личность средствами предмета -эмоционально-волевую сферу, понимание роли языка в жизни людей, потребности в речевом совершенствовании.
Для реализации вышеперечисленной цели авторы УМК ставят перед учителем следующие задачи:
1. Сформировать у учащихся триединый взгляд на языковое явление с точки зрения анализа, формы и функции.
2. Развивать стремление анализировать каждое явление не изолированно, а в многообразии с языковыми явлениями.
3. Через многоаспектную языковую работу с литературными текстами совершенствовать важнейшие речевые умения и формировать навыки лингвистического анализа.
4. Через целенаправленное знакомство с этимологией слова формировать представление о родном языке как национальном достоянии русского народа.
5. Стимулировать познавательную активность учащихся среднего уровня обученности.
6. Сохранить преемственность в обучении.
Меня в указанном УМК в первую очередь привлекают ярко выраженная коммуникативная направленность и текстоориентированное обучение. Возможности для эффективной подготовки к ГИА и ЕГЭ
по русскому языку благодаря УМК С.И.Львовой и
В.В.Львова открываются перспективные через: образцовые тексты классических авторов, их комплексный анализ, систему сочинений-миниатюр, устных высказываний, изложений с творческим заданием и др. Другими словами, ученик проходит путь от порождения и анализа речевого высказывания к формированию навыка речетворчества на самые разные темы
- от лингвистических, морально-нравственных до философских, общечеловеческих.
С опорой на применяемые УМК по русскому языку каждому учителю необходимо вырабатывать собственную систему подготовки учащихся к экзаменам. И как было сказано ранее, эта подготовка должна охватывать не только время работы в выпускных классах, но и весь период обучения в основной и старшей школе.
Мне приходится работать в классах, где учатся в основном ребята со средними и низкими учебными возможностями (на 23-25 учащихся 4-6 хорошистов и 5-8 учащихся с устойчивыми неудовлетворительными оценками по результатам текущего и итогового контроля).
В своей работе главными формами системной подготовки к итоговой аттестации в основной школе вижу следующие:
- систематический контроль над формированием языковой компетентности учащихся через проведение понятийных диктантов, взаимоопросов по изученным темам; введение в урок минитестов, позволяющих оперативно проверить уровень усвоения учащимися теоретических знаний; создание индивидуальных и коллективных проектов по исследованию лингвистических понятий; комплексный анализ лингвистических текстов и составление собственных научных суждений с опорой на эпиграф, проблемный вопрос;
- через ежеурочный комплексный анализ текстов различных стилей и типов речи совершенствование лингвистической и коммуникативной компетентностей учащихся через исследование орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых и стилистических норм с опорой на неадаптированные тексты;
- организация итогового контроля в конце каждого класса только с опорой на комплексную работу с текстом с обязательным включением элементов тестирования с применением учащимися специально разработанных бланков для заполнения ответов, что способствует не только более удобной проверке, но и усвоению учащимися технологии работы с различными бланками;
- ведение индивидуальных, групповых занятий, курсов по выбору, направленных на развитие и коррекцию знаний, умений и навыков учащихся (в 5-8 кл. «Говорим по-русски», «Пишем по-русски», «Ритори-
ка», «За страницами школьного учебника», «Занимательная орфография и пунктуация», «Секреты художественного текста»; в 9 кл. - «Алгоритмизированная орфография», «Алгоритмизированная пунктуация», «Основы информационной переработки текста»).
В старших классах наряду с усовершенствованием полученных в основной школе знаний, умений и навыков проходит интенсивная подготовка к ЕГЭ.
В 10 кл. при повторении основных разделов русского языка важной формой контроля становится тематическое тестирование.
С этой целью я использую сборник Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой «Тематический тесты для подготовки к итоговой аттестации и ЕГЭ. Русский язык». Тесты построены наподобие тестов ЕГЭ: состоят из частей А и
B, подготовка к части С представлена тестами по темам «Лексика. Текст», «Чтение текста» и «Сочинение-рассуждение». Форма заданий, максимально приближенная к формам заданий, используемых при проведении ЕГЭ, позволяет учащимся ещё в процессе обучения адаптироваться к процедуре проведения итоговой аттестации, осуществляемой на ЕГЭ, овладеть на практике необходимой тестовой культурой.
Предлагаемые тематические тесты диагностирующего характера позволяют проводить многомерные измерения уровня подготовки учащихся по русскому языку. Цель этих тестов - выявить пробелы в подготовке учащихся по конкретным темам, которые в дальнейшем могут помешать им продемонстрировать высокие результаты на ЕГЭ. Информация, полученная на основе этих тестов, даёт возможность сформировать для каждого конкретного учащегося наиболее эффективные коррекционные программы по темам, которые вызвали затруднения (для этого я веду журнал для обработки индивидуальных результатов и планирования индивидуальной работы с каждым учащимся по выявленным пробелам с использованием ещё одного замечательного сборника О.Ф.Вакуровой,
C.И.Львовой и И.П.Цыбулько «Готовимся к ЕГЭ. Русский язык», в котором представлено огромное количество тематических тестов разной степени сложности).
Тесты Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой также направлены на формирование таких важных практических умений, как:
- умение правильно распределять своё время при проведении тестирования (к каждому тесту дано указание на рекомендуемое время его выполнения);
- умение понимать условия тестовых заданий (предполагается работа с инструкциями по выполнению теста);
- умение правильно и быстро заполнять бланки ответов и лист регистрации.
Таким образом, многократное повторение условий контроля, близких по своей форме к ЕГЭ, способствуют не только адаптации к условиям, приближённым к
тем, с которыми выпускники встретятся на ЕГЭ, но и снижению стресса у них на экзамене.
Обращение только к тематическому тестовому контролю ни в коей мере не оправдывало бы компе-тентностного подхода в обучении. В целях совершенствования и дальнейшего развития коммуникативной компетентности учащихся в обучение 10 кл. я ввожу элективные курсы, предполагающие обязательную работу с различными текстами. В первом полугодии
- элективный курс «Условия успешной коммуникации», основной целью которого является усвоение секретов эффективного устного и письменного общения в различных сферах жизнедеятельности.
Для второго полугодия 10 кл. я разработала элективный курс «Пишем сочинение на ЕГЭ по русскому языку», цель которого подготовить учащихся к успешному выполнению части С.
Основными задачами этого курса являются следующие:
- повторить теоретический материал по разноаспектному анализу текста:
- организовать работу с учащимися по усвоению критериев оценки сочинения части С, что поможет им ясно представить, что в сочинении им необходимо отразить 4 момента: назвать хотя бы одну из проблем исходного текста, прокомментировать её, определить авторскую позицию, сформулировать собственное отношение к проблеме, подтвердив его аргументами;
- научить использовать метод «ключевых слов» для определения конкретной проблемы;
- отработать умения видеть разницу между комментированием проблемы (т.е. способностью «пропускать через себя» анализируемое, с опорой на ключевые слова кратко изложить суть наиболее важных моментов текста, вникнуть в факты, а они сами подскажут, на что обратить внимание, и вызовут определённый эмоциональный настрой) и простым пересказом, который в сочинении недопустим;
- повторить правила цитирования (основное из них - нельзя цитировать большой фрагмент исходного текста);
- научить пользоваться клишированными моделями отражения в сочинении авторской позиции («автор с огромным уважением...», «автор иронично замечает...»: необходимо отразить позицию автора по комментируемой проблеме, а не по тексту в целом);
- научить подбирать качественные аргументы, используя те факты и сведения из жизненных и литературных источников, в знании которых уверены;
- отработать умения в написании сочинения, характеризующееся «смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения» (напомнить, что сочинение на ЕГЭ имеет привычную трёхчастную композиционную схему: вступление, основная часть, заключение);
- отработать умения в продумывании «перекидных мостиков» между частями сочинения - логические переходы;
- приучить тщательно продумывать первое и последнее предложения (последнее предложение должно перекликаться с главной мыслью первого по «принципу кольца»); в основной же части необходимо продемонстрировать понимание проблемы, авторской позиции, кратко изложить суть комментируемых моментов текста, здесь же - аргументация собственного мнения по проблеме;
- разработать памятки-алгоритмы, клишированные схемы, структурные планы, помогающие постепенно перевести умения писать сочинение в устойчивые умения информационной творческой переработки текстов.
На заключительном этапе освоения правил написания сочинения я рекомендую ребятам использовать алгоритм написания сочинения-рассуждения и методические советы, которые помогут справиться с этой частью экзаменационной работы, помещённые в статье Натальи Карнаух «Формула успеха, или Сочинение в системе ЕГЭ по русскому языку» (в журнале «Русский язык и литература для школьников», 2007.-№4. - С. 17-25). Указанный журнал, кстати, является очень хорошим подспорьем учащихся для подготовки к экзаменам.
По возможности полезно максимально использовать различные презентации, помогающие наглядно продемонстрировать не только какие-то моменты, связанные с написанием сочинения, но и позволяющие обобщить знания по любому вопросу, касающемуся подготовки к ЕГЭ.
Как и при работе с тестовым материалом при подготовке к написанию сочинения необходимо вести тетрадь для фиксирования пробелов в знаниях, что позволит организовать индивидуальную помощь учащимся.
После подобным образом организованной работы в 10 классе учащиеся переходят в 11 класс уже технологически и психологически подготовленными к ЕГЭ.
В 11 классе, завершая повторение синтаксического и пунктуационного материала, изученного в основной школе, мы продолжаем совершенствовать умения и навыки, которые сформировались при подготовке к ЕГЭ в 10 классе.
Основной формой тестового контроля становятся реальные образцы заданий ЕГЭ прошлых лет и тесты, вошедшие в новые издания и ориентированные на то, что будет предложено на экзамене в текущем учебном году. Предварительно следует организовать работу с памяткой тематической классификации каждого из заданий частей А и В, чтобы ребята чётко ориентировались в том, на какие темы они допускают ошибки и какой материал им необходимо повторить (в этом им хорошо помогают учебники русского языка для 10-11 кл. Н.Г.Гольцовой и И.В.Шамшина).
Полезным подспорьем для нас в 2008-2009 учебном году явились материалы сборника В.И.Капинос, Л.И.Пучковой, И.П.Цыбулько «Единый государственный экзамен 2009. Русский язык. Универсальные материалы для подготовки учащихся». Тестовые задания, конкретизирующие требования к подготовке выпускников средней школы, сгруппированы в пособии по основным темам школьного курса. В каждом тематическом блоке представлены задания различного уровня сложности, что помогает учителю организовывать дифференцированную подготовку к экзамену.
Выпускникам материалы пособия позволяют самостоятельно проверить и оценить уровень своей подготовки в любой период учебного года. Работая с тренировочными вариантами, будущие участники экзамена вырабатывают индивидуальную стратегию выполнения экзаменационной работы.
Особо в указанном сборнику следует выделить задания, позволяющие подготовиться к работе с микротекстами части А и усовершенствовать навыки написания сочинения части С:
- задания по культуре речи, проверяющие владение лексическими, морфологическими и синтаксическими нормами;
- задания, проверяющие коммуникативные умения, направленные на реконструкцию текста, что позволяет отработать следующие навыки:
• устанавливать логические связи между предложениями;
• удерживать в памяти только что прочитанную фразу и прогнозировать содержание последующей;
• замечать сигналы зависимости одного предложения от другого (местоимения, союзы, частицы и др.).
- задания, направленные на разноаспектный анализ микротекста из четырёх предложений, главным образом: смысловой, синтаксический, морфологический;
- задания под общей темой «Анализ текста. Сочинение» с выбором ответа, с кратким ответом и развёрнутым ответом - сочинением); в центре этих заданий большой текст - это центральное звено второй части экзаменационной работы, более сложной, предназначенной главным образом для отбора в вузы самых подготовленных выпускников.
Учащимся предлагаются задания, проверяющие:
- понимание текста, адекватное авторскому замыслу;
- владение основными речеведческими понятиями, умениями определять стиль, тип речи, средства связи предложений;
- умение видеть в тексте языковые средства, характерные для того или иного стиля и типа речи, в том числе используемые автором изобразительновыразительные средства;
