CC BY
77
ка», «За страницами школьного учебника», «Занимательная орфография и пунктуация», «Секреты художественного текста»; в 9 кл. - «Алгоритмизированная орфография», «Алгоритмизированная пунктуация», «Основы информационной переработки текста»).
В старших классах наряду с усовершенствованием полученных в основной школе знаний, умений и навыков проходит интенсивная подготовка к ЕГЭ.
В 10 кл. при повторении основных разделов русского языка важной формой контроля становится тематическое тестирование.
С этой целью я использую сборник Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой «Тематический тесты для подготовки к итоговой аттестации и ЕГЭ. Русский язык». Тесты построены наподобие тестов ЕГЭ: состоят из частей А и
B, подготовка к части С представлена тестами по темам «Лексика. Текст», «Чтение текста» и «Сочинение-рассуждение». Форма заданий, максимально приближенная к формам заданий, используемых при проведении ЕГЭ, позволяет учащимся ещё в процессе обучения адаптироваться к процедуре проведения итоговой аттестации, осуществляемой на ЕГЭ, овладеть на практике необходимой тестовой культурой.
Предлагаемые тематические тесты диагностирующего характера позволяют проводить многомерные измерения уровня подготовки учащихся по русскому языку. Цель этих тестов - выявить пробелы в подготовке учащихся по конкретным темам, которые в дальнейшем могут помешать им продемонстрировать высокие результаты на ЕГЭ. Информация, полученная на основе этих тестов, даёт возможность сформировать для каждого конкретного учащегося наиболее эффективные коррекционные программы по темам, которые вызвали затруднения (для этого я веду журнал для обработки индивидуальных результатов и планирования индивидуальной работы с каждым учащимся по выявленным пробелам с использованием ещё одного замечательного сборника О.Ф.Вакуровой,
C.И.Львовой и И.П.Цыбулько «Готовимся к ЕГЭ. Русский язык», в котором представлено огромное количество тематических тестов разной степени сложности).
Тесты Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой также направлены на формирование таких важных практических умений, как:
- умение правильно распределять своё время при проведении тестирования (к каждому тесту дано указание на рекомендуемое время его выполнения);
- умение понимать условия тестовых заданий (предполагается работа с инструкциями по выполнению теста);
- умение правильно и быстро заполнять бланки ответов и лист регистрации.
Таким образом, многократное повторение условий контроля, близких по своей форме к ЕГЭ, способствуют не только адаптации к условиям, приближённым к
тем, с которыми выпускники встретятся на ЕГЭ, но и снижению стресса у них на экзамене.
Обращение только к тематическому тестовому контролю ни в коей мере не оправдывало бы компе-тентностного подхода в обучении. В целях совершенствования и дальнейшего развития коммуникативной компетентности учащихся в обучение 10 кл. я ввожу элективные курсы, предполагающие обязательную работу с различными текстами. В первом полугодии
- элективный курс «Условия успешной коммуникации», основной целью которого является усвоение секретов эффективного устного и письменного общения в различных сферах жизнедеятельности.
Для второго полугодия 10 кл. я разработала элективный курс «Пишем сочинение на ЕГЭ по русскому языку», цель которого подготовить учащихся к успешному выполнению части С.
Основными задачами этого курса являются следующие:
- повторить теоретический материал по разноаспектному анализу текста:
- организовать работу с учащимися по усвоению критериев оценки сочинения части С, что поможет им ясно представить, что в сочинении им необходимо отразить 4 момента: назвать хотя бы одну из проблем исходного текста, прокомментировать её, определить авторскую позицию, сформулировать собственное отношение к проблеме, подтвердив его аргументами;
- научить использовать метод «ключевых слов» для определения конкретной проблемы;
- отработать умения видеть разницу между комментированием проблемы (т.е. способностью «пропускать через себя» анализируемое, с опорой на ключевые слова кратко изложить суть наиболее важных моментов текста, вникнуть в факты, а они сами подскажут, на что обратить внимание, и вызовут определённый эмоциональный настрой) и простым пересказом, который в сочинении недопустим;
- повторить правила цитирования (основное из них - нельзя цитировать большой фрагмент исходного текста);
- научить пользоваться клишированными моделями отражения в сочинении авторской позиции («автор с огромным уважением...», «автор иронично замечает...»: необходимо отразить позицию автора по комментируемой проблеме, а не по тексту в целом);
- научить подбирать качественные аргументы, используя те факты и сведения из жизненных и литературных источников, в знании которых уверены;
- отработать умения в написании сочинения, характеризующееся «смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения» (напомнить, что сочинение на ЕГЭ имеет привычную трёхчастную композиционную схему: вступление, основная часть, заключение);
- отработать умения в продумывании «перекидных мостиков» между частями сочинения - логические переходы;
- приучить тщательно продумывать первое и последнее предложения (последнее предложение должно перекликаться с главной мыслью первого по «принципу кольца»); в основной же части необходимо продемонстрировать понимание проблемы, авторской позиции, кратко изложить суть комментируемых моментов текста, здесь же - аргументация собственного мнения по проблеме;
- разработать памятки-алгоритмы, клишированные схемы, структурные планы, помогающие постепенно перевести умения писать сочинение в устойчивые умения информационной творческой переработки текстов.
На заключительном этапе освоения правил написания сочинения я рекомендую ребятам использовать алгоритм написания сочинения-рассуждения и методические советы, которые помогут справиться с этой частью экзаменационной работы, помещённые в статье Натальи Карнаух «Формула успеха, или Сочинение в системе ЕГЭ по русскому языку» (в журнале «Русский язык и литература для школьников», 2007.-№4. - С. 17-25). Указанный журнал, кстати, является очень хорошим подспорьем учащихся для подготовки к экзаменам.
По возможности полезно максимально использовать различные презентации, помогающие наглядно продемонстрировать не только какие-то моменты, связанные с написанием сочинения, но и позволяющие обобщить знания по любому вопросу, касающемуся подготовки к ЕГЭ.
Как и при работе с тестовым материалом при подготовке к написанию сочинения необходимо вести тетрадь для фиксирования пробелов в знаниях, что позволит организовать индивидуальную помощь учащимся.
После подобным образом организованной работы в 10 классе учащиеся переходят в 11 класс уже технологически и психологически подготовленными к ЕГЭ.
В 11 классе, завершая повторение синтаксического и пунктуационного материала, изученного в основной школе, мы продолжаем совершенствовать умения и навыки, которые сформировались при подготовке к ЕГЭ в 10 классе.
Основной формой тестового контроля становятся реальные образцы заданий ЕГЭ прошлых лет и тесты, вошедшие в новые издания и ориентированные на то, что будет предложено на экзамене в текущем учебном году. Предварительно следует организовать работу с памяткой тематической классификации каждого из заданий частей А и В, чтобы ребята чётко ориентировались в том, на какие темы они допускают ошибки и какой материал им необходимо повторить (в этом им хорошо помогают учебники русского языка для 10-11 кл. Н.Г.Гольцовой и И.В.Шамшина).
Полезным подспорьем для нас в 2008-2009 учебном году явились материалы сборника В.И.Капинос, Л.И.Пучковой, И.П.Цыбулько «Единый государственный экзамен 2009. Русский язык. Универсальные материалы для подготовки учащихся». Тестовые задания, конкретизирующие требования к подготовке выпускников средней школы, сгруппированы в пособии по основным темам школьного курса. В каждом тематическом блоке представлены задания различного уровня сложности, что помогает учителю организовывать дифференцированную подготовку к экзамену.
Выпускникам материалы пособия позволяют самостоятельно проверить и оценить уровень своей подготовки в любой период учебного года. Работая с тренировочными вариантами, будущие участники экзамена вырабатывают индивидуальную стратегию выполнения экзаменационной работы.
Особо в указанном сборнику следует выделить задания, позволяющие подготовиться к работе с микротекстами части А и усовершенствовать навыки написания сочинения части С:
- задания по культуре речи, проверяющие владение лексическими, морфологическими и синтаксическими нормами;
- задания, проверяющие коммуникативные умения, направленные на реконструкцию текста, что позволяет отработать следующие навыки:
• устанавливать логические связи между предложениями;
• удерживать в памяти только что прочитанную фразу и прогнозировать содержание последующей;
• замечать сигналы зависимости одного предложения от другого (местоимения, союзы, частицы и др.).
- задания, направленные на разноаспектный анализ микротекста из четырёх предложений, главным образом: смысловой, синтаксический, морфологический;
- задания под общей темой «Анализ текста. Сочинение» с выбором ответа, с кратким ответом и развёрнутым ответом - сочинением); в центре этих заданий большой текст - это центральное звено второй части экзаменационной работы, более сложной, предназначенной главным образом для отбора в вузы самых подготовленных выпускников.
Учащимся предлагаются задания, проверяющие:
- понимание текста, адекватное авторскому замыслу;
- владение основными речеведческими понятиями, умениями определять стиль, тип речи, средства связи предложений;
- умение видеть в тексте языковые средства, характерные для того или иного стиля и типа речи, в том числе используемые автором изобразительновыразительные средства;
- умение создавать на основе проанализированного текста собственное связное высказывание, писать сочинение-размышление.
Я стараюсь убедить всех ребят в необходимости выполнения части С, поощряя их за самые незначительные удачи при написании сочинений, вырабатывая тем самым уверенность в себе. И ребята порой совершенно по-новому раскрываются именно в этом виде творческих работ и, может быть, впервые в своей жизни начинают ощущать свою значимость в этом мире.
Удачным в данном сборнике является наличие комментариев к ответам и информации о тексте, помогающей разобраться в основной проблеме и позиции автора (рассказчика) текста.
Каждый экзаменационный вариант мы тщательно успеваем проработать в течение недели. На работу с тестами ЕГЭ отвожу сдвоенные уроки: на одном из них ребята самостоятельно выполняют задания, а на другом - организовываем коллективную проверку. Было условлено, что каждый из ребят вначале пытается самостоятельно, обращаясь к учебнику, справочникам, найти ответ на задание, вызывающее у него сомнение. В случае необходимости они могут обращаться за помощью к более сильным ученикам. Затем, при коллективной проверке, ребята уже более осознанно, с незначительными, направляющими на правильный ответ подсказками со стороны учителя, разбираются в более сложных для них заданиях. После такой проработки ошибок и индивидуальных рекомендаций по выполнению подобных заданий сомнений в знаниях ребят уже не остаётся ни у них самих, ни у учителя.
Часть С задаётся на дом. Ребята сдают сочинения до элективного курса «Практическая стилистика», на котором мы обязательно прорабатываем недочёты и по этой достаточно сложной для многих экзаменационной части. Очень важно на таких занятиях поощрять даже незначительные успехи каждого, зачитывать наиболее удачные сочинения или их фрагменты. Осторожно, с предельным уважением к личности каждого ученика следует комментировать допущенные ошибки, если они являются типичными, единичные недочёты отрабатывать индивидуально.
Во втором полугодии в школе было введено правило ежемесячного проведения пробного экзамена, на котором ребята попадали в приближённые к реальному экзамену условиям, имели возможность научиться работать с экзаменационными бланками, писать чёрными гелевыми чернилами, пользоваться инструкциями по выполнению работ каждой части. Результаты пробного экзамена фиксировались в сводной таблице и помещались на специальном стенде в кабинете русского языка «Готовимся к ЕГЭ», где размещалась и другая полезная информация по подготовке к экзамену. Таким образом, ученики имели возможность проследить изменения в своих результатах и не расслабляться, а активно прорабатывать пробелы.
Продуманная, ориентированная на компетентност-ный подход работа по подготовке к ГИА и ЕГЭ на всём периоде обучения в 5-11 классах с обязательным использованием комплексного анализа текста, позволила мне добиться достаточно высоких результатов в классе с весьма средними учебными возможностями (о чём свидетельствуют полученные на экзамене по алгебре четыре двойки) на ГИА по русскому языку в новой форме в 9 кл. в 2007 г.
Из 23 учащихся получили: «5» - 1; «4» - 14; «3» - 8; Общая успеваемость - 100 %; Качество знаний - 65 %; СОУ - 56%. Учащиеся этого же класса в 2009 г. преодолели минимальный предел на ЕГЭ по русскому языку (хотя по другим предметам пяти выпускникам этого сделать не удалось) и достаточно успешно справились с экзаменационной работой, набрав от 39 до 77 баллов. Средний балл по классу из 23 человек - 59 (по школе
- 58,9, по Тисульскому району - 57,9, По Кемеровской области - 55,8, по России - 56,4). Общая успеваемость -100%, (по школе - 98,5, по Тисульскому району - 98, по Кемеровской области - 94,15, а по России - 94,1)
Я считаю, что таких неплохих успехов на экзамене невозможно было бы добиться, если бы я в обучении русскому языку и в целенаправленной подготовке к экзаменам не учитывала новых требований, предъявляемых сегодняшнему отечественному образованию, если бы игнорировала рекомендации экспертов, анализирующих общие результаты экзаменов по русскому языку и обращающих особое внимание на необходимость совершенствования процесса преподавания русского языка через комплексную работу с текстом. Очень важно, чтобы каждым учителем отрабатывалась определенная система работы, благодаря которой ученики могли бы добиваться максимально предельных результатов не только в учёбе, на итоговой аттестации, но и в жизни.
Таким образом, следуя по пути компетентностно-го подхода в образовании, мы имеем возможность более успешно двигаться в направлении формирования и развития тех умений и навыков учащихся, овладение которыми позволит эффективно действовать в проблемных учебных условиях, будет способствовать приобретению опыта решения значимых практикоориентированных задач.
Литература
1. Антонов О.Ю. Экзаменационные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. ЕГЭ 2008. Русский язык. [Текст] / О. Ю. Антонов, М. В. Ксенофон-това и др. - М.: ФГУ «Федеральный центр тестирования», 2007.
2. Архарова Д. И. Русский язык. Единый государственный экзамен. Анализ текста и написание рецензии [Текст] / Д. И. Архарова, Т. А. Долинина, А. П. Чудинов. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 192с.
3. Балыхина Т. М. Готовимся к единому государственному экзамену. Русский язык: тестовый практикум. [Текст] /
Т. М. Балыхина, J1. А. Косарева, Н. М. Румянцева и др. -М.: Дрофа, 2007. - 186с.
4. Бисеров А.Ю. Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ: 2009: Русский язык [Текст] / А. Ю. Бисеров, Н. В. Соколова. - М.: ACT: Астрель, 2009.- 191с.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е. В. Тематические тесты для подготовки к итоговой аттестации и ЕГЭ. Русский язык [Текст] / Р Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, J1. В.Болотник. - М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004. - 208с.
6. Бусыгина М.А. Материалы для подготовки к экзамену по новой форме в 9-ом классе [Текст] / М. А. Бусыгина // Русский язык: Приложение к «Первому сентября». 2008.-№2.-С.13-17.
7. Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос, М. М. Разумовская, Ю. Н. Гостева, И. П. Цыбулько. - М.: Дрофа, 2007. - 237с.
8. Вакурова О.Ф. Готовимся к единому государственному экзамену. Русский язык [Текст] / О. Ф. Вакурова, С. И. Львова, И. П. Цыбулько. - М.: Дрофа, 2007. - 71 с.
9. Вахрушева Л.В. Жанр сочинения на ЕГЭ по русскому языку...[Текст] / Л. В. Вахрушева, Н. В. Лекомцева // Русский язык: Приложение к «Первому сентября». -2007. - №9. - С.37-44.
10. Добротина И Н. Работа с основными текстовыми единицами на уроке [Текст] / И. Н. Добротина //Русская словесность. 2008. - №2. - С.55-58.
11. Игнатова И. Б. Учебный текст в формировании культуры речи школьников [Текст] / И. Б. Игнатова, А. В. Черных // Русская словесность. 2008. - №3. - С.49-51.
12. Ипполитова НА. Культура русской речи [Текст] / Н.А. Ипполитова. - М.: Флинта, 2004.
13. Капинос В.И Единый государственный экзамен 2009. Русский язык. Универсальные материалы для подготовки учащихся/ ФИПИ [Текст] /В. И. Капинос, Л. И. Пучкова, И.П. Цыбулько. - М.: Интеллект-Центр, 2009 - 208 с.
14. Нарушевич А.Г. С чего начать? [Текст] / А. Г. Нарушевич // Русский язык: Приложение к «Первому сентября». -2005.-№5.-С.10-12.
15. Пахнова Т. М. Русский язык. Интенсивная подготовка к ЕГЭ в процессе работы с текстом [Текст] / Т. М. Пахнова. - М.: Дрофа, 2008. - 178 с.
16. Сергеева Н.М. Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические...[Текст] / Н. М. Сергеева // Русский язык: Приложение к «Первому сентября». -2007.-№10.-С.30-33.
17. Соколъницкая Т. Н. ЕГЭ и обучение русскому языку в старших классах [Текст] / Т. Н. Сокольницкая // Русская словесность. 2007. - №8. - С.47-50.
18. Цыбулько И.П. ГИА-2009: Экзамен в новой форме: Русский язык: 9-й кл.: Тренировочные варианты экзаменационных работ для проведения государственной итоговой аттестации в новой форме [Текст] / И. П. Цыбулько, Л. С. Степанова. - М.: ACT: Астрель, 2009. - 82с.
В статье рассматриваются теоретические подходы к организации проектно-исследовательской деятельности школьников. Раскрываются возможности использования методики
Э.М.Браверман для организации практических, лабораторных и экскурсионных занятий по биологии.
Сторожева Наталья Вячеславовна,
заместитель директора поУМР МОУ Дмитровская СОШ №9 Московская область, г.Дмитров
Возможности использования исследовательского подхода на уроках биологии при проведении практических работ
Как можно организовать практические занятия по биологии с применением исследовательского подхода?
Ключевые слова: исследовательский подход, этапы исследовательской деятельности, школа молодого исследователя, компоненты исследовательской культуры школьников.
Исследовательский подход в обучении не является новым педагогическим явлением, но именно сегодня он наиболее актуален и востребован в образо-
вательной практике. Это обусловлено тем, что данный подход в обучении позволяет познакомить учащихся с методами научного познания, способствует формированию научного мировоззрения, развитию мышления и самостоятельности.
Какпоказалпроведенныйанализлитературы,врабо-тах А.В.Брушлинского, А.В.Леонтович, И.Я.Лернера,
А.С.Сиденко, И.Д.Чечель, А.В.Хуторского и др., разработаны теоретические положения построения образовательного процесса, направленного на развитие исследовательских компетенций учащихся. В работах Д.А.Новикова, Е.С.Полат, В.И.Слободчикова и др. разработаны теоретические позиции проектного образования, формирующего проектные компетенции учащихся.
К функциям исследовательского подхода в обучении можно отнести:
- создание позитивной мотивации к образованию;
- развитие познавательной активности и самостоятельности школьников;
- формирование способов исследовательской деятельности;
- освоение способов получения и применения информации;
- развитие мышления и интеллектуальных качеств личности школьника.
Теоретическая позиция кандидата педагогических наук Т.А.Файн раскрывает сущность исследовательского подхода в обучении, которая заключается в:
1. введении общих и частных методов научного исследования в образовательный процесс на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);
2. организации учебной и внеучебной научнообразовательной, поисково-творческой деятельности;
3. актуализации внутрипредметных, межпредметных связей;
4. усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;
5. изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив учащихся» в сторону сотрудничества [5].
Содержательную основу исследовательского подхода в обучении составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала и формами обучения, а также организационными формами учебной работы. Процессуальную основу его составляет научнообразовательная, поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению её опыта деятельности интериорно-освоенного последующим применением на практике.
Ведущими в составе исследовательского подхода в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы; приемы и средства стимулирования учения (по Г.И.Щукиной, Ю.К.Бабанскому и их последователям), к которым можно отнести: приемы сопоставления объектов и явлений; доказательств и обобщения; выдвижения гипотез и предположений; экстраполяции знаний в нестандартные ситуации; аналогий и планирования своей деятельности.
При организации обучения с применением исследовательского подхода необходимо выделять обязательные этапы деятельности обучающихся. Существует множество классификационных подходов в определении структуры проектно-исследовательской деятельности. Обзор этапов, выделяемых различными педагогами, показал, что в подходе к данному вопросу принципиальных различий у авторов нет. Например, А.С.Сиденко [3, с.10] предлагает следующие базовые этапы проектной деятельности:
Этапы Цель этапа
Подготовительный Создать мотивацию, сформулировать цель
Концептуальный (программирование) Разработать совокупность концептуальных идей, создать программу
Планирование Разработать план деятельности
Практический Получить продукт проектной деятельности
Аналитический Провести рефлексию
Контрольно- коррекционный Осуществить при необходимости коррекцию
Заключительный Защитить проект
В.И.Слободчиков[4] и его последователи развивают представление о процессе проектирования на основе выделенных ими трех базовых этапов:
• Концептуализация общей идеи
• Программирование совокупности видов деятельности
• Планирование действий по реализации проекта
Многолетняя апробация показала целесообразность следующих этапов проектно-исследовательской деятельности учащихся:
- определение темы исследования, её формулировка;
- постановка проблемы исследования;
- целеполагание;
- выдвижение гипотез;
- формулирование задач;
- выделение вопросов, подтем, рассмотрение которых позволяет раскрыть исследовательскую проблему;
- составление списка литературы, подлежащего изучению;
- работа с информационными источниками (конспектирование, составление тезисов, аннотаций и т.д.);
- сбор фактического материала;
- проведение наблюдений и эксперимента;
- получение результатов и их интерпретация;
- рефлексия;
- защита проекта.
Каждый этап характеризуется собственными задачами, механизмом и результатом. Эти этапы можно считать частью образовательного процесса, где наряду с получением продукта деятельности формируется целый комплекс умений, в том числе и гностические, проектировочные, коммуникативные, организаторские, осознаются ценности, установки, инициируются творческие способности учащихся.
Исследование по предметам естественно-научного цикла (в том числе биология) предполагает проведение теоретического и/или практического эксперимента.
Как показывает практика, если у школьников не сформировано умение планировать работу по проведению исследования, оформлять его результаты визуально (в виде графиков, схем, таблиц, рисунков, фотографий), логически выстраивать «ход исследования» и представлять его результаты (в виде доклада, реферата, проекта и т.д.), то результативность исследова-
ния будет очень низкой, может даже появиться негативное отношение у школьников к исследовательской деятельности. Во избежание этого фактора возможно вхождение учащихся в исследовательскую деятельность начинать как можно раньше. При этом параллельно выстраивать исследовательскую деятельность ребенка на уроке и во внеурочное время. Например, на уроках природоведения в 5 классе (используя методику Э.М.Браверман) и через работу школьного научного общества «Школа молодого исследователя». НОУ представляет собой добровольное объединение школьников ОУ, которые стремятся к более глубокому познанию достижений в различных областях науки, техники, культуры, к развитию творческого мышления, интеллектуальной инициативы, самостоятельности, аналитического подхода к собственной деятельности, развитию и совершенствованию проектно-исследовательских компетенций. Школа молодого исследователя «Прорыв» включает в себя творческие группы учащихся, объединенных в секции по различным областям знаний: точные, естественные и гуманитарные науки.
• создание кружков, факультативов, спецкурсов, системы творческих заданий, учебных сборов, спроектированных с учетом возрастных особенностей детей;
• организация лекториев по темам исследовательских проектов, по отдельным вопросам науки, техники, искусства и т.д.;
• организация выставок, семинаров, проведение дискуссий и научно-практических конференций;
• работа школьного пресс-центра «Наука и жизнь»;
• проведение обзоров научной и научно-популярной литературы;
• участие в экспедициях, олимпиадах, конкурсах, турнирах, интеллектуальных играх, выставках и т.д.;
• организация и проведение встреч с педагогами, научными работниками, изобретателями, сотрудниками музеев, архивов и т.д.;
• подготовка творческих работ, статей к публикации в научных сборниках.
Школа молодого исследователя «Прорыв»
Отделение точных наук
* Ш математика
* ва физика
► Ш экономика
► Ш информатика
Естественно-научное
отделение
► биология —► химия —► география —► экология —► астрономия
Занятия проводятся коллективно или индивидуально под руководством научного руководителя или консультантов на основе утвержденных программ и тематики творческих работ. Участниками школы молодого исследователя «Прорыв» могут быть все учащиеся 5-11 классов, изъявившие желание участвовать в работе одной или двух секций общества в соответствии с Положением, а также учителя школы, сотрудники учреждений и ВУЗов, являющиеся научными руководителями исследовательских проектов и других творческих работ. Основными формами и видами деятельности научного общества могут являться:
• составление исследовательских программ, разработка отдельных творческий работ и тем исследований, а также индивидуальных и групповых научно-исследовательских проектов;
Гуманитарное отделение
русский язык -► литература —► история -► обществознание
-► английский язык -► немецкий язык
Важно учитывать педагогу, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой систематическое, поэтапное, целенаправленное, с учетом возрастных особенностей, формирование всех компонентов исследовательской культуры школьников:
- мыслительных действий и операций (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия и т.д.);
- информационной компетенции (работа с литературными и другими источниками информации);
- функциональной грамотности и лингвистической культуры речи;
- проектирования (в старших классах).
