CC BY
244
УДК 37.014.3;37.014.5
АНАЛИЗ ОПЫТА СОЗДАНИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАНИЯ. ЧАСТЬ 1
Болотов В.А., д.пед.н., профессор, Вице-президент РАО Вальдман И.А., к.пед.н., зав. Лабораторией ИУО РАО,
Ковалёва Г.С., к.пед.н., зав. Центром оценки качества образования ИСМО РАО Пинская М.А., к.пед.н., вед. научный сотр. Института развития образования НИУ ВШЭ Москва. Россия, Email: vadimil@mail333.com
Аннотация: В статье авторами представлен российский опыт построения системы оценки качества образования, обозначены особенности организации различных видов программ оценки, подведены основные итоги и уроки, извлеченные в процессе становления системы оценки качества образования.
Данный обзор подготовлен в рамках инициативы Всемирного Банка по подготовке серии кейсов, посвященных опыту построения системы оценивания в разных странах мира. В части 1 статьи рассмотрена российская система оценки качества образования как совокупность её основных элементов: крупномасштабные исследования образовательных достижений учащихся, государственные экзамены (единый государственный экзамен и государственная итоговая аттестация 9 классов). Авторами сделано общее описание каждого элемента, выделены его ресурсы, инфраструктура, организационный потенциал, подведены основные итоги.
Ключевые слова: система оценки качества образования, внешняя оценка, международные сравнительные исследования, мониторинг образовательных достижений учащихся, единый государственный экзамен.
ANALYSIS OF THE EXPERIENCE OF CREATING THE RUSSIAN SYSTEM OF EDUCATION QUALITY ASSESSMENT. PART 1
Bolotov V.A., Doctor of Science (Education), Academician of the RAE
Valdman I.A, PhD., Institute of Management in Education of RAE,
Kovaleva G.S., PhD., RAE,
Pinskaya M.A., PhD., Higher School of Economics
Москва. Россия, Email: vadimil@mail333.com
Abstract. The authors present the Russian experience of building the system of education quality assessment, especially the organization of various types of evaluation programs, sum up the main results and lessons learnt from the development of education quality assessment system. This
review has been prepared in the framework of the World Bank initiative to develop a series of case studies on the experience of building the system of education quality assessment The part 1 of the article presents the Russian system of education quality assessment as a sum of the elements: the large-scale studies of students' learning achievements, graduation examinations (the Unified State Exam and the State Final Examination of 9th grades). The authors make a general description of each item; point at its resources, infrastructure, institutional capacity, sum up the main results.
Key words: system of quality assessment, external review, international comparative studies, monitoring of learning achievements of students, the unified state exam.
1. Введение
Система оценки качества образования является одним из ключевых элементов системы образования, она лежит в основе умного управления, основанного на знании ситуации, она помогает получить ответ на вопрос Чего мы достигли?
Настоящий обзор выполнен в рамках инициативы Всемирного банка по подготовке серии кейсов, посвящённых опыту построения систем оценивания в разных странах мира. Уроки, которые извлекли многие страны при реформировании своих систем оценивания, могут быть полезны и поучительны для тех, кто всерьёз озабочен созданием и развитием собственных систем оценки качества образования. Мы все должны уметь учиться не только на своих ошибках и успехах, но и на чужих.
Цель данного текста - представить опыт России по созданию системы оценивания и поделиться уроками, которые извлекли российские специалисты за последние десять лет.
Обзор подготовлен на основе концептуальной рамки, разработанной в рамках Российской программы содействия международному развитию в области образования READ1 и использованной Всемирным банком при проведении диагностического исследования систем оценки качества образования в странах - участницах программы READ (Киргизия, Таджикистан, Вьетнам, Эфиопия, Замбия, Ангола и Мозамбик) . Эта рамка очень ясно и точно задаёт две базовые характеристики эффективной системы оценивания - типы оценивания: оценка на уровне класса, государственные экзамены, крупномасштабные исследования (classroom assessment, public examinations, large-scale surveys) и факторы, обеспечивающие качество: стимулирующая среда, согласованность на
1 Russia Education Aid for Development.
2 Clarke M. Roadmap for building an effective assessment system. The World Bank, 2010.
уровне системы, техническое качество (enabling environment, system alignment, technical quality).
В рамках обзора рассматриваются особенности организации в России национальных школьных экзаменов, крупномасштабных исследований оценки качества образования и оценивания на уровне класса. По каждой из этих программ оценки даётся описание условий, способствующих построению и развитию национальной системы оценивания в Российской Федерации: политические приоритеты и их законодательное закрепление; учреждения и организации, координирующие разработку и реализацию программ оценки, использование их результатов; кадровый потенциал и финансовые ресурсы.
Обзор имеет следующую структуру. В разделе Система оценки качества образования даётся характеристика общероссийской системы оценки качества образования, её структуры, кадрового и институционального потенциала.
В разделах 3-4 представлены основные виды оценки учебных достижений школьников, которые используются в Российской федерации - международные сравнительные исследования, национальные мониторинговые исследования, национальные и школьные экзамены, оценка на уровне школы и класса.
В последней части обзора представлены наиболее значимые уроки, извлечённые из опыта построения и реформирования национальной системы оценки качества образования.
2. Система оценки качества образования. Характеристика общероссийской системы оценки качества образования
Одним из ведущих приоритетов национальной образовательной политики является создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), включающей независимые объективные формы оценки и контроля. Общероссийская система оценки качества образования создается с целью совершенствования системы управления качеством образования в России, а также обеспечения всех участников образовательного процесса и общества в целом объективной информацией о состоянии системы образования на различных уровнях и тенденциях ее развития.
Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку
образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учётом запросов основных потребителей образовательных услуг3.
Создание ОСОКО направлено на решение следующих задач:
• обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;
• формирование единого образовательного пространства;
• повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству);
• принятие обоснованных управленческих решений по повышению качества образования органами управления образованием различных уровней;
• создание системы подготовки и повышения квалификации специалистов в области педагогических измерений и оценки качества образования.
В рамках создания ОСОКО значительная роль отводится совершенствованию системы оценки образовательных достижений учащихся. В настоящее время в России оценка образовательных достижений учащихся осуществляется в ходе:
• государственной итоговой аттестации выпускников средней школы в форме единого государственного экзамена, ЕГЭ;
• государственной итоговой аттестации выпускников основной школы в новой независимой форме (ГИА 9);
• международных сравнительных исследований (PISA, PIRLS, TIMSS и др.);
• мониторинговых исследований федерального и регионального уровней;
• аккредитации образовательных учреждений;
• различных исследовательских проектов, проводимых отдельными научными коллективами и организациями страны;
• промежуточной аттестации учащихся, организуемой на уровне класса и школы.
3 Концепция общероссийской системы оценки качества образования // под ред. А.Н. Лейбовича. - М.: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2006.
Система оценки является одним из базовых элементов новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, которые разрабатываются и вводятся в практику в 2010-2011 годах. Она выполняет функции обратной связи и регулирования системы образования и призвана ориентировать образовательный процесс на достижение разнообразных образовательных результатов: предметных (знания, умения и навыки), метапредметных (когнитивных, коммуникативных, решение проблем в жизненных ситуациях и т.п.), личностных (система ценностей, интересов, мотивации и др.).
Основными отличительными особенностями обновлённой системы оценки образовательных достижений учащихся, ориентированной на использование новых образовательных стандартов, являются:
• комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);
• оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических задач;
• оценка динамики образовательных достижений учащихся;
• сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
• комплексное использование процедур итоговой оценки и аттестации учащихся и мониторинговых исследований состояния и тенденций развития системы образования;
• уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;
• использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
• использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;
• использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.
Работа по созданию элементов общероссийской системы оценки качества образования ведется в рамках федеральной программы развития образования и
национального проекта «Образование». Более половины регионов страны активно создают региональные системы оценки качества образования, участвуя в системе сравнительных исследований качества образования, проводимых на федеральном уровне, а также организуя свои независимые мониторинговые исследования.
Институциональный и кадровый потенциал
Организация ОСОКО предполагает создание сети управленческих и научно-исследовательских организаций, обеспечивающих разработку, реализацию и научно-методическое сопровождение процедур оценки качества образования. С начала 2000-х годов в рамках эксперимента по введению ЕГЭ такая сеть начала формироваться на федеральном и региональном уровнях. Организационная структура ОСОКО представлена на Рис. 1.
Рис. 1. Организационная структура ОСОКО
Министерство образования и науки Российской Федерации определяет национальные приоритеты в области образования и отвечает за формирование и реализацию государственной образовательной политики.
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки осуществляет контроль и надзор за соблюдением законодательства в области образования в регионах Российской Федерации в целях обеспечения доступа молодых людей к качественному образованию, а также проводит аккредитацию и лицензирование образовательных учреждений. Рособрнадзор также отвечает за организацию проведения ЕГЭ в РФ и методическое обеспечение государственной итоговой аттестации выпускников основной и средней школы.
Федеральный институт развития образования организует исследовательскую и экспертную деятельность, обеспечивающую разработку и научно-методологическую поддержку стратегических направлений образовательной политики.
Федеральный институт педагогических измерений разрабатывает стандартизованные измерительные материалы, а также осуществляет повышение квалификации специалистов в области педагогических измерений и оценки качества образования.
Федеральный центр тестирования осуществляет технологическое и информационное обеспечение организации и проведения единого государственного экзамена в России.
В Российской академии образования проблемами оценки качества образования напрямую занимаются два института: Институт содержания и методов обучения (Центр оценки качества образования) и Институт управления образованием. Центр оценки качества образования ИСМО РАО принимает участие в организации и проведении международных сравнительных исследований качества образования (PIRLS, TIMSS, PISA, CIVIC, SITES) в России, участвует в разработке научно-методического обеспечения единого государственного экзамена, а также в разработке системы оценки достижения образовательных стандартов второго поколения. Институт управления образованием РАО ведёт прикладные исследования по вопросам использования результатов оценки образовательных достижений школьников и качества работы образовательных учреждений и систем для управления качеством образования.
Кроме этого, в научно-методическое обеспечение ОСОКО включены федеральные и региональные научные исследовательские институты, а также региональные службы по надзору и контролю в сфере образования и центры оценки качества образования.
Важнейшей задачей по обеспечению деятельности ОСОКО является формирование кадрового потенциала. За последнее десятилетие удалось подготовить большое число
квалифицированных экспертов в области педагогических измерений (разработка тестов, математическая обработка результатов тестирования, реализация программ оценки и др.). В рамках проведения Единого государственного экзамена и участия России в международных сравнительных исследованиях обучение кадров в различных формах проводилось Федеральным институтом педагогических измерений, Федеральным центром тестирования, Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования.
На подготовку тестологов направлена программа дополнительного профессионального образования «Тестолог - специалист в области педагогических измерений», которая реализуется в Российском университете дружбы народов и Томском политехническом университете.
С 2008 года при поддержке Всемирного банка реализуется возмещаемая техническая поддержка Российской помощи развития образования (READ FBS) -многолетняя программа, финансируемая Министерством финансов Российской Федерации. Цель этой программы - укрепление экспертного потенциала в области анализа образовательной политики и оценки качества образования как ресурса для дальнейшего вовлечения российских экспертов и организаций в международную помощь развитию образования.
Программа READ FBS поддерживает разработку двух магистерских программ, целью которых является подготовка квалифицированных специалистов по вопросам оценки качества образования и образовательной политики. Программа Высшей школы экономики «Измерения в психологии и образовании» концентрируется на подготовке специалистов в области педагогических измерений и разработки тестов. Программа Московской высшей школы социальных и экономических наук «Оценка качества образовательных систем» фокусируется на разработке образовательной политики, основанной на данных педагогических измерений и оценивания. Обучение по данным программам началось осенью 2010 года.
3. Крупномасштабные исследования образовательных достижений учащихся Общее описание
В настоящее время в России крупномасштабные исследования образовательных достижений учащихся (large-scale assessment) осуществляются по двум направлениям: в
ходе выборочных мониторинговых исследований качества образования федерального и регионального уровней, а также в ходе проведения в России международных сравнительных исследований качества образования. Перечень основных крупномасштабных исследований, проводимых в России за последние 20 лет, приведен в Приложении.
На формирование национальной системы мониторинга качества образования в России наибольшее влияние оказывают международные сравнительные исследования качества образования наряду с Единым государственным экзаменом.
Начиная с 1988 года, Россия принимает активное участие практически во всех международных исследованиях качества общего образования, проводимых Международной Ассоциацией по оценке образовательных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements) и Организацией экономического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Co-operation and Development).
Среди исследований IEA необходимо выделить TIMSS и PIRLS. Для России исследование TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) является первым мониторинговым исследованием в области общего образования, которое позволяет проследить тенденции развития математического и естественнонаучного общего образования с 1995 года. В рамках исследования TIMSS оценивается качество математической и естественнонаучной подготовки школьников с учетом содержания образования стран-участниц проекта (оценивается общеобразовательная подготовка учащихся 4 и 8 классов по математике и естественнонаучным предметам, а также подготовка учащихся 11 классов по углубленным курсам математики и физики).
В исследовании PIRLS «Исследование качества чтения и понимания текста» (Progress in International Reading Literacy Study) оценивается способность выпускников начальной школы читать и понимать различные тексты.
В Международной программе оценки образовательных достижений учащихся OECD PISA (Programme for International Student Assessment) Россия участвует с первого цикла исследования (2000 год). В рамках данной программы оценивается способность выпускников основной школы (дети в возрасте 15 лет) применять полученные в школе знания и умения в личностно и социально значимых ситуациях, выходящих за пределы учебных (оценивается читательская грамотность, математическая и естественнонаучная грамотность).
Все международные исследования проводятся на представительных выборках учащихся. В каждом из перечисленных исследований участвует не менее половины субъектов Российской Федерации, около 5000 учащихся из 230-250 образовательных учреждений. Проведение исследований на представительных выборках дает возможность переносить результаты исследований на всю генеральную совокупность обследуемой популяции. Данный подход позволяет с большой экономической эффективностью регулярно получать результаты о качестве общего образования в стране в соответствии с международными стандартами, что особенно актуально в отсутствие федерального мониторинга качества образования в России (national assessment).
Участие России в трех международных сравнительных исследованиях качества общего образования PIRLS, TIMSS, PISA, которые взаимно дополняют друг друга, дает более полноценную информацию о системе образования, оценивая различные её стороны. Сравнение результатов исследований PISA, PIRLS и TIMSS позволяет выявить особенности обучения чтению, математике и естественнонаучным предметам в начальной, основной и средней школе и оценить качество общего образования с точки зрения приоритетов в образовании, разработанных международным сообществом.
Во всех международных исследованиях дополнительно изучаются особенности содержания школьного общего образования в странах-участницах, особенности учебного процесса, а также факторы, связанные с характеристиками образовательных учреждений, учителей, учащихся и их семей.
По данным исследования PIRLS в 2006 году российские школьники 4 классов (выпускники начальной школы) продемонстрировали самые высокие результаты среди своих сверстников из 40 стран мира по умению читать и понимать тексты. В 2006 году показатели России улучшились как по сравнению со средними международными показателями, так и по отношению к российским показателям 2001 года. К 2006 году 61% российских четвероклассников достигли высокого и повышенного уровней понимания текстов. Зафиксированы позитивные изменения в способностях российских школьников. Важно отметить существенный прирост результатов по группе умений находить информацию в тексте, формулировать выводы, интерпретировать, обобщать информацию и анализировать, оценивать содержание текста. Высокие результаты российских школьников можно объяснить, рассматривая в комплексе все изменения, которые произошли в системе начального образования и в стране в целом.
Результаты исследований в области математического и естественнонаучного образования (TIMSS 1995, 1999, 2003, 2007 и 2008 годов) показывают, что уровень подготовки школьников 4, 8 и 11 классов по естественно-математическим предметам устойчиво превышает средние международные показатели. Российские школьники не имеют существенных различий в общеобразовательной подготовке со своими сверстниками в большинстве развитых стран мира. Исключение составляет лидирующая в мире группа стран Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Япония, Южная Корея, Сингапур).
Вместе с тем уже в этих исследованиях было выявлено, что при наличии достаточно высокого уровня овладения предметными знаниями и умениями, российские школьники испытывают затруднения в применении этих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме.
Результаты международной программы PISA (2000, 2003, 2006 и 2009 годов) показали, что по всем направлениям, которые эксперты стран-участниц признали главными для формирования функциональной грамотности (переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями и др.), российские учащиеся 15-летнего возраста, заканчивая основную школу, значительно отстают от своих сверстников из большинства развитых стран мира.
Главным результатом исследования PISA-2009 является вывод о том, что за период с 2000 до 2009 года в функциональной грамотности российских 15-летних учащихся, а именно в их способности использовать полученные в школе знания, умения и опыт для широкого диапазона жизненных задач в повседневной жизни, в ситуациях личностно и социально значимых, выходящих за пределы чисто учебных, не зафиксировано никаких значительных изменений.
Выводы о недостаточном уровне сформированности общеучебных и коммуникативных умений российских школьников подтверждаются отечественными специалистами по результатам мониторинга образовательных достижений в ходе эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования (2001-2004), единого государственного экзамена, а также итоговой аттестации выпускников 9 классов в новой форме.
Сравнение результатов России с другими странами явно показывает отличие приоритетов отечественного общего образования от приоритетов, характерных для многих
стран. Результаты международного исследования TIMSS свидетельствуют, что уровень предметных знаний и умений российских восьмиклассников не ниже или превышает уровень учащихся многих стран, которые в исследованиях PISA показали существенно более высокий уровень умения применять свои знания в ситуациях, отличных от учебных (например, Финляндия, Нидерланды, Канада, Австралия, Чешская Республика, Венгрия, Новая Зеландия, Швеция и др.). Это говорит о том, что в настоящее время, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская система образования не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, и решать творческие задачи. Одна из причин этого явления -крайности в реализации академической направленности российской школы, перегруженность программ и учебников, ориентация учебного процесса на изучение содержания отдельных предметов.
Следует отметить, что в России был проведён ряд углублённых исследований по анализу и интерпретации результатов международных сравнительных исследований. Среди них:
• «Разработка и апробация основных направлений перехода на новые образовательные стандарты на основе компетентностного подхода» (МВШСЭН, 2003 гг., рук. К.Г. Митрофанов);
• «Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000» (МВШСЭН, 2003-2004 гг., рук. А.Г. Каспржак);
• «Мониторинг общеучебных достижений выпускников основной школы» (ННУ «Центр развития образования», 2005-2006 гг.. рук. А.Г. Каспржак);
• «Факторы успеха России в PIRLS-2006» (ГУ ВШЭ, 2008 г.. рук. И.Д. Фрумин);
• "Углубленный анализ результатов PIRLS-2006 и PISA-2006: причины разных результатов" (ГУ ВШЭ, 2009 г.. рук. И.Д. Фрумин).
В связи с проведением международных исследований целесообразно упомянуть о двух проектах регионального значения, которые проводились с использованием международного инструментария на представительных выборках учащихся двух регионов.
Первое исследование «Изучение математической и естественнонаучной подготовки школьников Республики Татарстан (1999-2000)» проводилось на представительной выборке школьников восьмого класса Республики Татарстан на основе независимого международного инструментария исследования TIMSS-1999. Результаты
исследования позволили сравнить качество математического и естественнонаучного образования в Республике Татарстан с качеством образования в целом по стране.
Второе исследование проводилось ЦОКО ИСМО РАО в Смоленской области в 2002 году с целью оценки уровня подготовки по чтению выпускников начальной школы, обучавшихся по комплекту "Начальная школа XXI в." под ред. Н.Ф. Виноградовой, используя для этого инструментарий и результаты международного проекта PIRLS, проведенного в 2001 году на представительной выборке выпускников начальной школы России.
К наиболее значимым национальным мониторинговым исследованиям можно отнести следующие:
- проекты, которые проводились параллельно с международными исследованиями на тех же выборках учащихся (Изучение алгебраической подготовки учащихся 9 классов школ России, 1995 г.; Изучение математической подготовки выпускников начальных школ России, 1999 г.);
- выборочная перепроверка и анализ результатов школьных экзаменов за курс основной и средней школы (2001-2002 гг.);
- мониторинг образовательных достижений в ходе эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования (2001-2004 гг.);
- мониторинг образовательных достижений учащихся начальной школы в рамках эксперимента по введению стандартов второго поколения (2007-2010 гг.).
Ресурсы и инфраструктура
Участие страны в международных исследованиях организационно и нормативно подкрепляется Программами, утвержденными Правительством Российской Федерации. Например, в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы из бюджета Российской Федерации финансировалось проведение в России международных исследований PIRLS, TIMSS и PISA.
На международном уровне программы осуществляются международными консорциумами и координационными центрами. Это позволяет включить в работу ведущие коллективы мира и таким образом поддержать высокое качество проводимых исследований.
В России исследования проводятся специалистами Центра оценки качества образования ИСМО РАО при участии специалистов Министерства образования и науки
РФ (Департамента государственной политики в образовании) и Федеральной службы по надзору в области образования и науки. На региональном уровне в каждом субъекте РФ созданы региональные команды из специалистов, занимающихся проблемами оценки качества образования в регионе. Они, как правило, представляют министерство/департамент образования отобранных регионов России, педагогические институты, институты повышения квалификации работников образования или другие учреждения. Таким образом, за годы участия в международных исследованиях была создана организационная схема взаимодействия федеральных и региональных структур всех субъектов Федерации, которая стала основой для проведения исследований в области образования на федеральном и региональном уровнях.
Ведущие специалисты в области оценки качества образования федеральных и региональных организаций получают профессиональную подготовку или повышение квалификации в рамках международных сравнительных исследований (непосредственное участие в проведении исследований, участие в создании инструментария, анализе результатов, участие в международных и российских конференциях и семинарах, регулярно проводимых организациями, ведущими международные исследования). Региональные координаторы (в каждом цикле любого международного исследования участвуют не менее половины субъектов РФ) проходят специальную подготовку по отдельным вопросам проведения обследования в регионах в Российской академии образования.
В качестве экспертов в международных исследованиях активно принимают участие разработчики национальных экзаменов, разработчики стандартов второго поколения, авторы учебников и учебных материалов для школы.
Национальные и региональные мониторинговые исследования проводятся научными организациями, например, Центром оценки качества образования ИСМО РАО, Федеральным институтом педагогических измерений, Федеральным институтом развития образования, региональными центрами оценки качества образования и др. Данные исследования финансируются из бюджета страны или регионов. Инструментарий мониторинговых исследований разрабатывается специалистами в области педагогических измерений. Результаты исследований публикуются на федеральном и региональном уровнях. Многие школы на своих сайтах демонстрируют результаты участия в мониторинговых исследованиях.
Итоги и уроки
Участие России в международных сравнительных исследованиях качества образования имеет большое значение для создания общероссийской системы оценки качества образования.
Полученная в результате данных исследований информация позволяет судить о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования с учетом международных образовательных стандартов.
Богатейший аналитический материал о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям школьников в странах мира дает возможность специалистам страны принимать обоснованные решения о реформировании содержания образования и создании российских образовательных стандартов второго поколения (ФГОС), создавать новые учебники, а также обновлять программы повышения квалификации учителей.
Система планируемых результатов начального образования и система оценки их достижения в государственных образовательных стандартах начального образования (которые вводятся с 2011 года) учитывают все основные мировые тенденции развития начальной школы, а также выявленные в международных исследованиях проблемы начальной школы (добавлены или расширены отдельные разделы курсов математики и окружающего мира, усилено внимание к практическому применению полученных знаний, введен компетентностный подход, который впервые использовался в исследовании PISA). Результаты международных исследований используются в настоящее время при разработке государственных стандартов основного и среднего общего образования.
Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему оценки качества образования на уровне мировых стандартов.
Активное участие России в международных исследованиях и привлечение специалистов из разных организаций и практически всех субъектов РФ способствовало распространению международных стандартов качества педагогических измерений, формированию культуры проведения мониторинговых исследований. Большинство известных мониторингов качества образования, проводимых федеральными или региональными центрами оценки качества образования, используют как общие концептуальные подходы, так и отдельные элементы инструментария международных исследований.
При разработке контрольных измерительных материалов национальных экзаменов (ЕГЭ и ГИА 9) используется система обеспечения качества заданий, применяемая в международных сравнительных исследованиях.
Таким образом, регулярно проводимые международные исследования в России, а также мониторинговые исследования на федеральном и региональном уровнях дают основание констатировать, что в стране созданы основные элементы системы оценки качества образования.
При этом в стране в настоящее время отсутствует единая программа мониторинга качества образования на федеральном уровне. Как уже говорилось, инициатива их проведения в основном принадлежит научным организациям и региональным службам.
На региональном уровне развитие систем оценки качества образования осуществляется быстрее и эффективнее, чем на федеральном. Этому способствовал национальный проект «Образование», в рамках которого реализовывался компонент «Комплексная программа модернизации образования». Более 30 регионов страны получили финансовую поддержку для развития региональной системы образования, включая и создание региональной системы оценки качества образования. В ряде регионов уже действуют программы мониторинга качества образования. Его данные используются для управления образованием, аттестации педагогов и аккредитации образовательных учреждений.
В сложившейся в России ситуации опережающего развития региональных систем оценки качества образования по сравнению с федеральным и отсутствии координации на федеральном уровне существует ряд проблем: создание на уровне регионов «самодеятельных», не соответствующих международным стандартам, измерительных материалов; значительные затраты на создание систем оценки качества на уровне регионов; нехватка квалифицированных кадров в области педагогических измерений, технологий их организации и проведения; не всегда адекватная интерпретация результатов оценивания.
Для снижения вышеперечисленных рисков необходимо на федеральном уровне разработать общие принципы оценки качества, разработать модельные параметры системы оценки качества образования, организовать подготовку кадров и повышение квалификации специалистов образования в области оценки и управления качеством образования. Наиболее эффективно, как показала российская практика, это делать в ходе проведения международных и национальных исследований качества образования.
Особое внимание следует уделить адекватному использованию результатов проводимых мониторинговых исследований для принятия управленческих решений, а также комплексному использованию результатов, полученных в ходе различных измерений, для стимулирования деятельности как системы образования, так и отдельных образовательных учреждений.
4. Экзамены
Общее описание системы экзаменов
Основным элементом, связанным с проведением комплексной реформы системы образования в России, ориентированной на повышение доступности, качества и эффективности образования, является единый государственный экзамен (ЕГЭ). Он заложил основы создания национальной системы оценки качества образования, использующей независимые и объективные формы оценки учебных достижений. Курс на введение системы внешней оценки, независимой от школы, был поддержан введением ещё одного экзамена - государственной итоговой аттестации выпускников 9 классов общеобразовательных учреждений в новой форме. Единый государственный экзамен
Единый государственный экзамен является основной формой государственной итоговой аттестации выпускников средних школ Российской Федерации4. Одновременно с этим ЕГЭ является вступительным экзаменом во все университеты и другие учреждения профессионального образования страны.
Введение ЕГЭ преследовало достижение двух целей. Во-первых, необходимо было создать независимую от школы систему оценки учебных достижений учащихся на этапе завершения обучения в школе. Традиционно система оценки учебных достижений школьников в России основывалась на доверии школам и учителям, которые и обеспечивали проведение промежуточной и итоговой аттестации учащихся. Наряду с преимуществами, такое положение дел имело и свои недостатки. Ситуация, когда школа проводит обучение, а затем сама же оценивает качество своей работы, приводит к искажению истинных результатов. Зачастую два школьника из разных школ, получившие за экзамен одну и ту же оценку, могли обладать разным уровнем подготовки.
4 учащиеся с ограниченными возможностями здоровья могут проходить итоговую аттестацию в форме традиционного выпускного экзамена
Во-вторых, крайне важно было обеспечить повышение доступности высшего образования для детей из семей с невысоким уровнем дохода, проживающих в сельской местности и небольших российских городах. Например, в советский период в университетах и институтах Москвы и Ленинграда училось только 25% жителей этих городов, остальные 75% студентов составляла молодёжь из различных регионов страны. После перестройки ситуация изменилась на прямо противоположную - только 25% студенческого контингента ведущих вузов представляли жители из российских регионов. Система высшего образования столицы стала работать в основном на поддержку местных элит. После введения ЕГЭ, который школьники сдавали у себя дома, а не в городах расположения вузов, как это было раньше, число иногородних студентов в ведущих вузах стало превышать количество студентов, проживающих в соответствующем городе. Кроме того, на 15% процентов увеличилась доля студентов вузов страны из сельской местности.
Введение ЕГЭ затрагивало интересы различных профессиональных и общественных групп. Кроме того, процедура организации и проведения экзамена являлась довольно сложной. Поэтому в период с 2001 по 2008 гг. был организован эксперимент по введению ЕГЭ, в котором на добровольной основе принимали участие регионы России.
С 2009 года государственный экзамен проводится на территории всей страны.
В 2010 году ЕГЭ проводился по 14 учебным предметам в 83 субъектах Российской Федерации и в 52 иностранных государствах. В мае-июне количество участников ЕГЭ составило более 878 тыс. чел., общее количество проведенных экзаменов - свыше 3 млн.
Обязательными для всех выпускников школ 2010 года являлись экзамены ЕГЭ по русскому языку и математике. Для подтверждения освоения школьной программы и получения аттестата по каждому из предметоав нужно было набрать не ниже минимального количества баллов, установленного Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. Если выпускник намерен продолжить образование в высшем или среднем профессиональном учебном заведении, то он должен сдать ЕГЭ по дополнительным предметам из перечня вступительных испытаний в конкретное учебное заведение.
ЕГЭ проходит по единым правилам и с использованием заданий стандартизированной формы - контрольных измерительных материалов (тестов). Государственный выпускной экзамен проводится письменно и (или) устно с использованием заданий различных видов, разрабатываемых в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования. Измерительные материалы включают в себя задания 3-х типов:
- задания с выбором одного ответа из четырех предложенных (заданий этого типа нет в ЕГЭ по математике и литературе);
- задания с кратким свободным ответом (словосочетание или число);
- задания с развернутым свободным ответом (словесное обоснование, математический вывод, эссе, доказательства, изложение собственной позиции).
Ответы на задания с выбором ответа или кратким ответом проверяются с помощью компьютера. Задания с развернутым ответом проверяются независимыми экспертами из числа преподавателей вузов и школ, входящих в государственную экзаменационную комиссию региона РФ, а затем результаты проверки также вводятся в компьютер. Первичные баллы теста шкалируются и переводятся в 100-балльную шкалу.
Результаты экзамена используются для аттестации выпускников средней школы, а также поступления в учреждения профессионального образования. В регионах результаты используются для аккредитации школ и аттестации педагогических кадров. На основании полученных данных проводится углублённый педагогический анализ качества решения заданий теста и готовятся методические рекомендации по совершенствованию преподавания предметов для учителей, школ и учреждений повышения квалификации педагогических кадров.
Государственная итоговая аттестация в 9 классе
Государственная итоговая аттестация выпускников 9 классов, освоивших образовательные программы основного общего образования, представляет собой новую форму организации экзаменов с использованием заданий стандартизированной формы. Их выполнение позволяет установить уровень освоения федерального государственного стандарта основного общего образования.
Данный экзамен проводится в форме эксперимента начиная с 2004 года при добровольном заявительном участии регионов РФ, и в ближайшие годы будет вводиться в массовую практику. В 2009 г. в экзамене за курс основной школы в новой форме приняли участие выпускники из 78 регионов Российской Федерации. Число участников этой работы постоянно растет. Если в 2008 г. экзамен по математике писали 530 тыс. учащихся (около 59% выпускников 9 классов), то в 2009 г. эта цифра составила около 820 тыс. (более 75% выпускников). Общее число экзаменов 1.9 млн.
Выпускники 9 класса должны сдавать не менее четырех экзаменов. Это письменные экзамены по русскому языку и математике, а также два экзамена по выбору выпускника из числа предметов, изучавшихся в 9 классе. В ходе экзамена используются стандартизированные измерительные материалы (тесты), разработанные на федеральном уровне. Структура экзаменационной работы аналогична структуре ЕГЭ по числу частей и типам тестовых заданий.
По каждому предмету устанавливается шкала оценивания (от 20 до 45 баллов) и шкала пересчета первичного балла за экзамен в отметку по 5 -балльной шкале, которая выставляется в аттестат. Проверка работ проводится региональными экспертами, входящими в состав территориальной экзаменационной комиссии, отвечающей за организацию и проведение экзамена.
Результаты экзамена используются для итоговой аттестации выпускников основной школы, а также для формирования профильных классов в старшей школе. В ряде регионов эти данные учитываются при аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических кадров. Школьные экзамены
Промежуточная аттестация учащихся 5-8-х и 10-х классов проводится школами по окончании учебного года и имеет целью проверку освоения учебной программы по предмету. По результатам школьных экзаменов учащиеся получают итоговую годовую оценку по предмету. Экзамены могут проводиться в различной форме: письменные экзаменационные работы; устные экзамены по билетам, включающим практическую и теоретическую части; защита реферата или учебного проекта и др.
Экзаменационные материалы разрабатываются учителями школ с использованием различных дидактических материалов (тестов, задач, контрольных работ и т.п.), в большом количестве представленных на российском рынке учебной литературы.
Ресурсы и инфраструктура проведения экзаменов
Нормативная база
Правовой основой для проведения единого государственного экзамена является закон «Об образовании», в котором ЕГЭ определён как форма государственной итоговой аттестации выпускников 11 классов средней школы. Проведение ЕГЭ и ГИА 9 также регламентируется Положением о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, утверждаемым Министерством образования и науки
РФ, и нормативными документами Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки.
Организационный потенциал
Координацию работ по проведению ЕГЭ осуществляет несколько федеральных и региональных организаций. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки устанавливает форму, сроки и продолжительность проведения ЕГЭ, утверждает структуру и содержание контрольно-измерительных материалов (тестов) и процедуру проведения ЕГЭ. Разработку измерительных материалов и содержательный анализ результатов обеспечивает Федеральный институт педагогических измерений. Федеральный центр тестирования осуществляет организационное и информационно-технологическое обеспечение организации и проведения единого государственного экзамена, в том числе изготовление и доставку экзаменационных материалов в регионы РФ, обработку результатов ЕГЭ и ведение федеральной базы данных результатов экзамена.
В каждом регионе России в период проведения экзамена создаётся государственная экзаменационная комиссия, которая организует, координирует и контролирует работу по подготовке и проведению ЕГЭ, утверждает на своем заседании результаты проведения ЕГЭ, а также принимает решения об их отмене. Региональные центры обработки информации ЕГЭ (РЦОИ) обеспечивают организационно-технологическое и информационное сопровождение проведения единого экзамена в субъекте Российской Федерации, в том числе создание и ведение баз данных образовательных учреждений, участников и результатов ЕГЭ. Кроме того, в каждом регионе созданы пункты первичной обработки информации, которые прикреплены к нескольким пунктам проведения экзамена и обеспечивают сбор и передачу данных в РЦОИ для формирования региональной базы данных экзамена. Кадры
Организация и проведение ЕГЭ и ГИА 9 осуществляется квалифицированными специалистами, прошедшими обучение на федеральном и региональном уровнях. При участии Федерального института педагогических измерений и Федерального центра тестирования были обучены различные категории специалистов: разработчики измерительных материалов по различным предметам, сотрудники центров обработки информации, эксперты предметных комиссий, обеспечивающих проверку результатов, организаторы экзамена в регионах и муниципалитетах.
Финансирование
Проведение ЕГЭ финансируется из федерального, региональных и муниципальных бюджетов. Федерация выделяет средства на разработку измерительных материалов, их тиражирование и рассылку, обработку результатов и формирование федеральной базы свидетельств ЕГЭ. В период проведения эксперимента из федерального бюджета финансировалось приобретение компьютерной техники и программного обеспечения для центров обработки информации, а также обучение разных групп специалистов. Из региональных бюджетов оплачивается работа РЦОИ и членов предметных комиссий, проверяющих задания части С. Муниципалитеты финансируют работу пунктов первичной обработки информации и пунктов проведения ЕГЭ, подвоз и проживание школьников, которые приезжают на экзамен из отдалённых населённых пунктов накануне.
В случае ГИА 9 из федерального бюджета финансируется разработка измерительных материалов. Проведение экзамена и проверка его результатов обеспечивается за счёт регионов и муниципалитетов.
Итоги и уроки
Изменение системы выпускных школьных экзаменов и вступительных экзаменов в вузы и введение Единого государственного экзамена можно считать самым значимым элементом реформы системы оценивания и в целом системы образования России. Отметим основные результаты, эффекты и уроки введения ЕГЭ.
Социальные эффекты
ЕГЭ стал реальным механизмом обеспечения демократизации образования. У выпускников школ появилась возможность реального выбора вуза. Каждый школьник, независимо от социального положения и места проживания, получил возможность послать в любой университет (или сразу в несколько учебных заведений) свидетельство с баллами по ЕГЭ и принять участие в конкурсе. В Москве, Петербурге и других крупных городах выросла доля поступающих из регионов. Ведущие вузы начали работать для всей страны.
Экзамен нанёс удар по коррупции при поступлении в вузы. Зачисление в вузы ведётся только на основе баллов ЕГЭ, и отпала необходимость в оплате «входного билета» (взятки, оплата услуг репетиторов из данного вуза с гарантией поступления и т.п.).
У общества, родителей и учащихся появилась возможность достаточно эффективно оценивать качество работы школ и учреждений высшего образования, ориентируясь на средний бал ЕГЭ выпускников и абитуриентов.
Результаты ЕГЭ стали одним из индикаторов результативности деятельности региональных органов власти в сфере образования, по которым Правительство Российской Федерации оценивает общую эффективность деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации. От этой оценки напрямую зависит размер денежных субсидий и трансфертов, выделяемых региону федеральным центром.
Политическая поддержка как движущая сила изменений
Реформирование системы оценивания осуществлялось при мощной политической поддержке. Решение о введении ЕГЭ было принято по инициативе правительства страны. В связи с переходом к системе бюджетирования и управления, ориентированного на результат, руководству страны была нужна достоверная и объективная информация о реальном состоянии дел в образовании. В 2001 году Министерству образования России было поручено разработать новую модель экзаменов.
Крайне важно, что политическая поддержка оказывалась и на протяжении всего эксперимента по введению ЕГЭ. Без этого вряд ли бы удалось сделать ЕГЭ официальным государственным экзаменом, так как поддержка этой идеи в обществе была очень незначительная (здесь сработало известное правило - голоса противников нововведения всегда звучат громче, чем голоса сторонников). Сразу несколько профессиональных групп открыто высказывали свои возражения относительно перехода к ЕГЭ.
Учителя и школы привыкли самостоятельно оценивать своих учащихся и не доверяли внешнему контролю. Кроме того, довольно быстро стала распространяться практика оценки качества работы учителей и школ на основании результатов ЕГЭ при аттестации учителей и аккредитации школ. ЕГЭ стал приобретать форму оценки «с высокими ставками» и, как следствие, не поддерживался профессиональным сообществом.
Представители вузов не доверяли тестовой форме контроля, им хотелось в живом диалоге с абитуриентом на вступительном экзамене выяснить его знания и способности. На самом деле здесь были и другие, скрытые мотивы - желание контролировать дополнительные финансовые потоки, которые получали работники вузов (прямые взятки, оплата услуг репетиторов и подготовительных курсов вуза) и нежелание ректора терять «административную валюту» (возможность обеспечить через ректорский список поступление абитуриентов высокопоставленных и полезных для вуза родителей).
Также многие СМИ и политики культивировали общественное мнение, что ЕГЭ губит лучшее в мире российское образование, так как проверяет лишь примитивные знания и навыки и не способен оценить творческие качества личности школьника.
Выступала против ЕГЭ и часть родителей, которые рассчитывали обеспечить поступление в вузы своих детей за счет неформальных связей с администрацией и преподавателями соответствующего учебного заведения.
Опыт введения ЕГЭ показывает, что политическая воля и последовательность в реализации принятого решения сыграли ключевую роль в реформировании системы национальных экзаменов.
Обеспечение поддержки через организацию общественной дискуссии
Для привлечения дополнительных сторонников идеи ЕГЭ и предоставления аргументированных ответов на возражения её противников была организована широкая общественная дискуссия.
Экзамен открыто и систематически обсуждался в печатных и электронных СМИ, на телевидении и радио, в Интернет, различных встречах, конференциях и форумах. Дискуссия не замыкалась рамками профессионального сообщества, её участниками стали учащиеся, родители, работодатели, представители различных социальных групп.
Нельзя сказать, что в итоге удалось убедить все население страны в необходимости введения ЕГЭ - и по сей день достаточно активны противники этого нововведения, - но без подобного обсуждения был риск потери сторонников и утраты общественной поддержки. Единый государственный экзамен дал первый опыт организации широкой общественной дискуссии по вопросам образования.
ЕГЭ и общероссийская система оценки качества образования
Введение единого экзамена дало мощный толчок к дальнейшему развитию общероссийской системы оценки качества образования. Отметим следующие изменения.
• В стране возникла и стала развиваться культура педагогических измерений, появились специалисты и научные организации в этой области.
• Стали формироваться и развиваться региональные системы оценки качества. На базе Региональных центров обработки информации во многих регионах стали создаваться региональные центры оценки качества образования. Кроме проведения ЕГЭ они организовывали другие процедуры оценки качества образования, прежде всего
региональные мониторинговые исследования. В полной мере для этих целей стал использоваться кадровый, методический и технологический потенциал, сформированный в рамках ЕГЭ.
• На основе технологии проведения ЕГЭ был разработан и введён в экспериментальном режиме экзамен для выпускников основной школы - ГИА-9.
• На основе анализа результатов выполнения конкретных заданий ЕГЭ стало возможным готовить подробные адресные рекомендации для учителей, методистов, авторов учебников и разработчиков образовательных стандартов по вопросам совершенствования процесса обучения.
• Внешние процедуры оценки и контроля качества, в частности аттестация учителей и аккредитация школ, стали учитывать результаты ЕГЭ в качестве одного из критериев качества работы школ и педагогов.
• Благодаря единому экзамену стали более тщательно обсуждаться результаты участия России в международных сравнительных исследованиях по оценке качества образования (PISA, PIRLS, TIMSS и др.).
Проблемные вопросы введения ЕГЭ
Единый экзамен поставил ряд проблем и стал причиной некоторых негативных тенденций. Во-первых, с переходом к ЕГЭ учебный процесс в старших классах явно переориентировался на подготовку к этому экзамену. Школьники стали уделять основное внимание предметам, по которым они собирались сдавать экзамен (математика, русский язык, предметы по выбору), у них ощутимо снизилась мотивация к изучению других учебных дисциплин. По естественно-научным предметам значительно сократилась доля практикумов и лабораторных работ, так как навыки организации исследования и эксперимента не проверялись в ЕГЭ. Стала активно развиваться такая форма обучения как экстернат, когда школьники проходили программу 10-11 классов за один год, зачастую формально и поверхностно, а затем в течение последующего года усердно готовились к ЕГЭ, посещая подготовительные курсы или используя услуги репетиторов.
Во-вторых, ЕГЭ ориентирован в основном на проверку академических результатов (знаний, умений и навыков) по конкретному школьному предмету. Более сложные образовательные результаты (общеучебные умения, исследовательские навыки, компетентности, творческие навыки, физическое развитие и т.п.) не оцениваются в рамках экзамена. В связи с этим для поступления на специальности, связанные с культурой,
искусством и спортом кроме ЕГЭ были введены дополнительные испытания, оценивающие творческие и спортивные достижения. Кроме того, победители и призёры всероссийских олимпиад получили возможность поступать на профильные специальности без сдачи ЕГЭ. Также наиболее сильным вузам станы (в 2010 году Правительством РФ определено 11 вузов) предоставлено право проведения 1 дополнительного экзамена профильной направленности для отбора наиболее подготовленных абитуриентов.
Ещё одна проблема, снижающая доверие к экзамену, связана вопросами информационной безопасности ЕГЭ. Известны факты утечки информации о заданиях ЕГЭ (например, размещение накануне проведения экзаменов вариантов заданий в Интернет) и нарушения процедур проведения ЕГЭ (использование мобильных телефонов, подставных лиц и групп «решальщиков», в качестве которых зачастую выступают сами учителя). В этой связи с особой остротой встают вопросы об общественном контроле проведения ЕГЭ, открытости и прозрачности его процедуры.
Некоторые из проблем, возникающих в связи с введением ЕГЭ, могут быть решены за счёт введения системы внутриклассного оценивания. Об этом пойдёт речь в следующем разделе
