CC BY
226
УДК 37.014.3;37.014.5
АНАЛИЗ ОПЫТА СОЗДАНИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАНИЯ. ЧАСТЬ 2
Болотов В.А., д.пед.н., профессор, Вице-президент РАО, академии РАО Вальдман И.А., к.пед.н., зав. Лабораторией ИУО РАО,
Ковалёва Г.С., к.пед.н., зав. Центром оценки качества образования ИСМО РАО Пинская М.А., к.пед.н., вед. научный сотр. Института развития образования НИУ ВШЭ Москва. Россия, Email: [email protected]
Аннотация: В статье авторами представлен российский опыт построения системы оценки качества образования, обозначены особенности организации различных видов программ оценки, подведены основные итоги и уроки, извлеченные в процессе становления системы оценки качества образования. Обзор подготовлен в рамках инициативы Всемирного Банка по подготовке серии кейсов, посвященных опыту построения системы оценивания в разных странах мира. В части 2 статьи рассмотрен ещё один важный вид программ оценки - оценка на уровне класса. Описана традиционная система оценивания в классе, рассмотрены основные нововведения последних лет, инициированные школами и органами управления образования, подведены итоги и обозначены основные уроки от реализации нового подхода к оцениванию.
Ключевые слова: система оценки качества образования, внутриклассная оценка, формирующее оценивание, формы оценивания в классе, самооценка, новые государственные образовательные стандарты.
ANALYSIS OF THE EXPERIENCE OF CREATING THE RUSSIAN SYSTEM OF EDUCATION QUALITY ASSESSMENT. PART 2
Bolotov V.A., Doctor of Science (Education), Academician of the RAE
Valdman I.A, PhD., Institute of Management in Education of RAE,
Kovaleva G.S., PhD., RAE,
Pinskaya M.A., PhD., Higher School of Economics
Москва. Россия, Email: [email protected]
Abstract. The authors present the Russian experience of building the system of education quality
assessment, especially the organization of various types of evaluation programs, sum up the main
results and lessons learned from the development of education quality assessment system.
This review has been prepared in the framework of the World Bank initiative to develop a series
of case studies on the experience of building the system of education quality assessment
In Part 2 of the article we discuss another important type of evaluation programs - assessment at
the classroom level. The traditional system of classroom assessment, the basic innovations
initiated by schools and education authorities recent years are described; the basic lessons learnt
from the implementation of a new approach to evaluation are summarized.
Key words: system of quality assessment, classroom assessment, formative assessment, forms of
assessment in the classroom, self-esteem, new state educational standards.
5. Оценка на уровне класса. Общее описание традиционной системы оценивания в классе
В отечественной практике оценивание в классе традиционно рассматривается как способ осуществления текущего контроля учебных достижений школьника. Оно проводится учителем и предполагает регулярную проверку и оценку письменных работ и устных ответов ученика. По данным международного сравнительного исследования PIRLS 2006 для отечественных учителей основной целью оценивания в классе является собственно выставление отметок и информирование родителей об успехах ученика1. Значительно реже полученная информация используется учителем для корректировки преподавания или определения индивидуальных потребностей учеников, организации учебных групп и дифференциации учебных задач. Менее всего оценивание в классе является источником данных для местных или региональных мониторингов качества обучения.
В качестве проверочных работ используются, как правило, задания, подготовленные учителем либо принятые на уровне школы, а также диагностические тесты, разработанные в соответствии с государственным стандартом образования и широко представленные в печати. Результат выполнения проверочной работы, домашнего задания, устного ответа выражается в баллах и фиксируется в классном журнале, который является официальным документом и заполняется по общему образцу каждым учителем, преподающим тот или иной предмет. На основании текущих отметок, занесённых в журнал, учитель выставляет итоговую оценку за определённый период - четверть, полугодие и год. Отметка обычно выставляется в школьный дневник ученика, который служит учителю средством информирования родителей. Но ведение дневника не является обязательным и регламентируется на школьном уровне.
Новая популярная форма представления информации об учебных достижениях ученика - это электронный журнал, классный или школьный, доступ к которому открыт для родителей учеников. На сегодняшний день электронные журналы введены только в отдельных школах, но перспектива их распространения велика, в связи с постепенным переходом школ на электронный документооборот.
1 PIRLS 2006, International Report, IEA, TIMS & PIRLS International Study Center, Lynch school of education, Boston College.
Действующий Закон Российской Федерации «Об образовании» делегирует школе ответственность за организацию и проведение оценивания в классе2. В компетенцию образовательного учреждения входит осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся образовательного учреждения в соответствии с его уставом. Этот же регламент сохранён в проекте нового Закона «Об образовании», что обеспечивает школам возможность для самостоятельного развития оценивания в классе. Но на данный момент экспериментирование в этой области имеет характер отдельных прецендентов, происходит в школах, реализующих авторские программы, и не меняет общей картины, весьма консервативной и не соответствующей современным образовательным ценностям и задачам.
До настоящего времени наиболее распространённоё в отечественной практике остаётся установленная Министерством народного просвещения в 1937 году традиционная система оценивания, опирающаяся на пятибалльную шкалу: "1" - слабые успехи; "2" - посредственные; "З" - достаточные; "4" - хорошие; "5" - отличные. Данная система обеспечивает возможность совмещения текущих и итоговых оценок, что даёт основания для прогноза и представляет удобную форму фиксации итоговых достижений учащихся. Однако она имеет серьёзные недостатки и заслуженно критикуется как учителями и учениками, так и научным педагогическим сообществом. Её основной проблемой является закрытость и субъективность оценочных процедур, отсутствие чётких критериев, на основании которых определяется качество оцениваемых достижений. Расплывчатость и, зачастую, произвольность норм и критериев выставления отметки делают систему оценивания непрозрачной для учащихся, что мало способствуют становлению и развитию их оценочной и в целом учебной самостоятельности, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на нее окружающих.
Другим основанием для критики стала узость шкалы, которая действует практически как трёхбалльная, поскольку наиболее употребляемыми отметками могут быть только положительные «3», «4» и «5». Существующие отметки, ввиду негибкости используемой шкалы, не позволяют фиксировать отдельные индивидуальные продвижения, оставляя ученика в рамках того же показателя ("хоть уже лучше, но все равно еще тройка").
Малая информативность отметок связана еще и с тем, что с их помощью оценивают преимущественно знания академического характера, в первую очередь их полноту и системность. Освоение способов деятельности, успешность в какой-либо области за пределами учебного плана гораздо реже становятся объектом оценки.
2 Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1
Основные нововведения последних лет, инициированные образовательными учреждениями.
В последние десятилетия в различных образовательных учреждениях и педагогических системах, позиционирующих себя как нетрадиционные, разрабатывались и вводились в практику новые формы оценивания в классе, выходящие за рамки пятибалльной шкалы. Наибольшую известность получили следующие.
1. Многобалльные шкалы отметок, построенные на том, что каждый балл соответствует определенному уровню или степени выполнения заданий. Наибольшее распространение получила десятибалльная шкала, основанная на таксономии, выделявшей 5 уровней обученности школьника, от узнавания и запоминания предъявленной информации до переноса усвоенной теории в практическую деятельность, в том числе в новой, незнакомой, нестандартной ситуации. С опорой на выделенные уровни обученности выстраивается шкала от 1 балла - Очень слабо, до 10 баллов - Великолепно.
2. С начала 2000-х достаточно широкое распространение в отечественных школах получили различные варианты учебных портфолио. Модели портфолио разрабатываются, как правило, на уровне отдельной школы или группы школ, принадлежащих одной образовательной системе или участвующих в эксперименте на местном, региональном или федеральном уровнях. На начальной ступени обычно применяются вариации портфолио, который включает биографическую информацию об ученике; профиль его достижений в динамике, например, по четвертям; информацию о внеурочной активности, а также два раздела, универсальных для разных моделей портфолио: раздел документов, в котором ученик представляет сертификаты, полученные на конкурсах, соревнованиях, олимпиадах разного уровня, и раздел работ, включающий рефераты, творческие работы (стихи, сочинения, рисунки и др.), итоговые отметки по предметам.
Порфтолио учащихся основной ступени был введён в десятках регионов Российской Федерации в ходе эксперимента по профильному обучению, проводившемуся Министерством образования Российской Федерации в 2002-2005 годах.
3. К другим наиболее часто встречающимся нетрадиционным формам оценивания в классе можно отнести рейтинговую систему, основанную на принципе накапливания баллов в течение определённого отрезка времени или в ходе прохождения отдельной предметной темы. Построение учебного рейтинга иногда сочетается с модульной или кредитной организацией учебного процесса.
4. В системе школ, реализующих программы Международного бакалавриата, основным является критериальное оценивание, сочетающееся с самооцениванием и
индивидуальным планированием учебной работы. Этот подход хорошо проработан и вписывается в рамки западной системы оценивания, но школ, последовательно его реализующих, в России считанное число.
Инновационные инициативы органов управления образованием
В 2003 году Министерство выступило инициатором перехода на безотметочное оценивание в начальной школе. В рекомендательном письме Министерства постулировалось, что оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося, но и его творчество и инициатива во всех сферах школьной жизни3. При безотметочном обучении предлагалось использовать такие средства оценивания, которые позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка и не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Например, условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц. Подчёркивалось, что все формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Причём для оценивания и самооценивания рекомендовалось выбирать только такие задания, где существует объективный однозначный критерий успеха, учитывая, что критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.
Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, предлагалось заносить в специальный "Лист индивидуальных достижений", В качестве обобщения учебных достижений ребенка в конце года использовать оценочный лист, в котором могут быть отражены уровни овладения ключевыми умениями по каждому предмету.
В качестве средства предъявления собственных достижений ученика для их оценки рассматривался "Портфель достижений ученика» (портфолио) в виде подборки личных работ ученика.
Для реализации образовательным учреждением единой "оценочной политики" и курса на введение безотметочного обучения министерство рекомендовало школам принять "Положение о безотметочном обучении". В этом школьном документе фиксируются все условия, средства, методы и формы оценивания, используемые в учебно-воспитательном процессе, а также формы ведения школьной документации (классных журналов, дневников учащихся, формы административного школьного контроля работы учителей).
3 Письмо Минобразования РФ от 3 июня 2003 г. N 13-51-120/13 "О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования".
Предлагая образовательным учреждениям, участвующим в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования, столь радикальное изменение практики оценивания, которые соответствовали декларируемым образовательными политиками новым стратегиям, таким как индивидуализация и активный деятельностный характер образовательного процесса, министерство признавало, что это требует высочайшего педагогического профессионализма от учителей и, самое главное, новой педагогической философии.
На сегодняшний день прогрессивные предложения министерства реализованы лишь в малой степени в ограниченном числе школ. Основная причина в том, что педагогические ресурсы для реализации новых стратегий оценивания отсутствовали вплоть до сегодняшнего дня. Практикующие учителя не прошли необходимой переподготовки в системе повышения квалификации. Программы подготовки учителей в педвузах не содержат учебных блоков и практик, обеспечивающих методическую подготовку будущих учителей в области оценивания, и не формируют новой педагогической философии.
Модернизация системы оценивания в классе и новые Государственные образовательные стандарты
С новой инициативой реформирования системы оценивания в классе выступила Российская академия образования и эксперты, разработавшие новый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС)4 Недавно принятый стандарт для начальной школы предполагает расширение задач и инструментов оценивания, осуществляемого на уровне школы и класса. Оцениваться должны не только предметные, но метапредметные и личностные результаты обучения. При этом должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.). Планируемые результаты освоения основной образовательной программы должны являться содержательной и критериальной основой для системы оценки учебных результатов, в том числе, проводящейся в классе.
Близкие требования к системе оценивания сформулированы и в Проекте ФГОС для основной школы. Существенным элементом стандарта стало введение требования к развитию оценочной самостоятельности школьника на основе формирования осознанной адекватной и критичной оценки в учебной деятельности, умения самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одноклассников, адекватно
4 Приказ Минобрнауки России № 373 от 06 октября 2009 г. «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».
оценивать свои возможности достижения цели определённой сложности в различных сферах самостоятельной деятельности. Для реализации этой цели необходима кардинальная трансформация существующих форм оценивания в классе. Экспертами-разработчиками уже представлены новые подходы и инструменты, лежащие в русле распространённого за рубежом формирующего оценивания (formative assessment). На данный момент они адресованы педагогам, работающим на начальной ступени, и ориентированы на ФГОС для начальной школы. В опубликованных методических разработках выделяются базовые принципы оценивания, проводящегося учителем в классе, и оценочные инструменты для учителя, а также учеников, проводящих самооценивание. К основным принципам, которые определяют формирующий характер оценивания, относятся следующие: оценивание является постоянным процессом, интегрированным в образовательную практику; оно может быть только критериальным, а основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям; критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся и могут вырабатываться ими совместно. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.
Итоги и уроки
Новый подход к оцениванию, разработанный для реализации требований нового ФГОС, устраняет дефициты действующей сегодня традиционной системы и полностью меняет сложившуюся практику. При этом новые разработки продолжают и развивают линию, намеченную в письме Министерства образования 2003 года, в котором уже были рекомендованы новые оценочные инструменты: портфолио ученика, листы наблюдений и др, Как и в рекомендациях Министерства, в новых разработках акцент делается на индивидуализированном подходе к учащимся на основе дифференциации уровней достижения планируемых результатов и требований к освоению образовательных программ. В качестве условий реализации новых стратегий можно выделить следующие.
Интеграция оценивания в классе в систему оценки качества обучения
Предыдущий опыт показал, что интеграция возможна только в том случае, когда политические решения и заявленные инициативы влекут за собой разработку регламентов, обеспечивающих реальную возможность использования в классе в общей системе оценки качества обучения. Результаты проводимого в классе оценивания могут быть использованы для определения индивидуальной динамики и прогресса учащегося, включение оценочной деятельности учителя в характеристику его профессионального
мастерства при регулярной аттестации, и, наконец, рассмотрения данных, полученных в ходе внутриклассного оценивания, наряду с другими данными внутренней школьной оценки учебных достижений учащихся, при аттестации образовательного учреждения.
Обеспечение кадрового ресурса для инноваций
Вторым обязательным условием модернизации оценивания в классе в русле требований новых ФГОС является широкая и системная работа по развитию кадрового потенциала, поскольку в данном случае проводниками инноваций становятся не отдельные группы подготовленных специалистов, а вся масса практикующих учителей. Реализация нового подхода требует обновления содержания курсов и переподготовки профессорско-преподавательского состава педагогических вузов и институтов повышения квалификации педагогов, разработки методической литературы, обучающих фильмов, организации экспериментальных площадок для апробации новых оценочных стратегий и инструментов, активизации профессиональной коммуникации и обмена опытом, в том числе, в педагогических объединениях на сетевых площадках Интернета.
Разработка профессионального стандарта для учителей, включающего оценочные умения
Ещё одним условием, без которого планы модернизации практики оценивания, проводимого в классе, останутся мало реалистичными, является трансформация системы профессиональной подготовки учителей. Прежде всего, появление профессионального стандарта педагога, на который могут ориентироваться программы обучения студентов в системе профессионального образования, и который будет включать такой блок, как оценочные умения учителя. На основе подобного стандарта и моделей эффективного преподавания, также включающих требования к оценочным умениям практикующего учителя, может планироваться индивидуальное профессиональное развитие учителей, повышающее их готовность к использованию новых оценочных подходов и инструментов.
В последние годы максимально подчёркивается значение внешнего по отношению к школе независимого контроля, обеспечивается развитие необходимых для его осуществления структур и инструментов. Намеченная модернизация практики оценивания на уровне класса требует аналогичной активности и усилий: трансляции мирового опыта в области формирующего оценивания, ускоренной разработки оценочного инструментария и оснащения им школ и действующих учителей. Всё это позволит включить методики оценивания на уровне класса в практику работы школ и учителей.
6. Главные уроки
Отметим основные уроки, которые можно сформулировать на основе опыта реформирования национальной системы оценки качества образования.
Сфокусированность реформы
После принятия политического решения о реформировании системы оценивания было выбрано верное стратегическое решение - сосредоточиться на разработке и внедрении в практику одного элемента этой системы - Единого государственного экзамена. Это позволило сконцентрировать различные ресурсы и достаточно быстро ввести ЕГЭ в практику. ЕГЭ инициировал развитие культуры педагогических измерений, дал толчок подготовке специалистов и созданию сети различных научных организаций и центров оценки качества, координирующих работы в области педагогических измерений. В результате был сформирован потенциал для введения новых форм оценки качества образования на федеральном и региональном уровнях.
Политическая поддержка
При реформировании системы оценивания одним из ключевых факторов является политическая поддержка реформы. И заключается она не только в принятии решения о проведении реформы, но, что более важно, в последовательном отстаивании этого решения на этапе реализации, когда многие профессиональные и общественные группы сопротивляются изменениям, и поддержку не так просто завоевать. На практике политическая поддержка должна выражаться в нормативном закреплении регламентов и процедур оценки качества образования, что позволит обеспечить устойчивость проводимых изменений.
Шаг за шагом
Одним из факторов успеха при введении ЕГЭ является его поэтапное внедрение в режиме эксперимента. Нужно было время, чтобы отработать технологии проведения, понять наиболее серьёзные проблемы и затруднения и с учётом полученного опыта скорректировать структуру и содержание ЕГЭ.
Общественная дискуссия
Введение масштабных изменений, затрагивающих интересы большого числа общественных и профессиональных групп, невозможно обеспечить без общественной поддержки. Здесь ключевым фактором становится умело организованная, широкая и открытая общественная дискуссия. Авторы нововведений должны приложить все усилия для расширения числа сторонников и в опережающем режиме реагировать на возражения противников изменений.
Не менее важна и активная профессиональная коммуникация, создание открытых площадок для обмена профессиональным опытом и контактов педагогов - практиков,
исследователей, экспертных групп. Это горизонтальное взаимодействие является условием подготовки профессионального сообщества к реализации политических решений и инновационных стратегий. Отсутствие возможностей для профессионального обсуждения и продвижения инициатив снизу, формирования групп, заинтересованных в развитии инноваций, одна из причин того, что реформирование образования сталкивается с сопротивлением или реализуется в формальном бюрократическом варианте.
Общественный контроль
Единый государственный экзамен является процедурой оценки с высокими ставками, как для учеников, так и для учителей и школ, работу которых оценивают по его результатам. Чтобы не допустить преднамеренных нарушений процедуры проведения экзамена и фальсификации результатов необходимо позаботиться о создании системы общественного контроля на всех этапах организации экзамена. Открытость и прозрачность его процедуры может обеспечиваться за счёт привлечения независимых общественных наблюдателей при проведении экзамена, публикации результатов в СМИ (включая случая нарушений и фальсификации), обсуждении результатов с привлечением авторитетных общественных организаций.
Интерпретация результатов
Важнейшей проблемой при проведении оценки учебных достижений была и остается проблема адекватной интерпретации результатов измерений. Опыт ЕГЭ показал, что зачастую данные экзамена используются для неправомерного сравнения и рейтингования школ и муниципалитетов, без учёта условий, влияющих на деятельность образовательных учреждений. Известны случаи жёстких санкций, применяемых к школам со стороны вышестоящего начальства.
Один из возможных способов преодоления этой проблемы - подготовка подробных методических руководств, о том каким образом должны анализироваться результаты экзамена (или другой программы оценки) и какие решения могут приниматься на основе имеющихся данных.
Стандартизированные тесты и школьная практика
В отличие от ряда стран с развитыми системами стандартизированного тестирования, например, США, Великобритания, Австралия и др. в российской школьной практике в последние 50 лет практически не использовались стандартизированные тесты. Понятие «психометрика» было незнакомо школьным учителям и широкому кругу специалистов в области образования. О стандартизированных измерениях начали говорить в основном после введения Единого государственного экзамена. До сих пор достаточно
распространено мнение, что школьные учителя лучше всего могут оценить знания своих учеников.
В сложившейся ситуации можно выделить как негативные стороны (например, недоверие к педагогическим измерениям, неумение принимать решения на основе объективных данных), тормозящие введение независимой объективной оценки учебных достижений, так и позитивные моменты (например, готовность учителя к усилению его роли в оценке учебных достижений при формирующем и диагностическом оценивании), позволяющие сформировать адекватную систему внутренней оценки на уровне школы.
Такое положение дел требует принятия решений, по крайней мере, в двух направлениях: совершенствование системы подготовки педагогических кадров и повышение квалификации учителей и создание необходимого инструментария и методических пособий.
В систему подготовки педагогических кадров и повышения квалификации учителей необходимо включать специальные курсы «Педагогические измерения». Однако, эти курсы должны адекватно представлять различные методы и формы стандартизированной и нестандартизированной оценки, рассматривать преимущества и недостатки каждого направления, формировать понимание и необходимость использования различного инструментария для наиболее объективной оценки и диагностики школьников, на основе которой можно принимать различного рода решения, например, о переводе на следующую ступень обучения или об оперативной помощи и поддержке в учебном процессе.
Параллельно с получением новых знаний учителям необходимо дать достаточное количество методической литературы и инструментария для оценки учебных достижений, разработанных профессиональными организациями.
Россия в зеркале международных исследований
Как показывает опыт участия стран в международных сравнительных исследованиях, результаты исследований способствуют развитию систем образования, только если они становятся достоянием всего общества, по ним проводятся профессиональные дискуссии и принимаются управленческие решения об изменениях в системе образования.
Российская общественность, получив достаточно обширную информацию о качестве своего общего образования, с удовольствием воспринимает хорошие результаты, например, исследования PIRLS, и недостаточно уделяет внимание проблемам школьного образования,, выявленных, например, в исследованиях TIMSS (снижение качества образования при переходе из начальной в основную школу) или в исследовании PISA
(недостаточная сформированность функциональной грамотности выпускников основной школы). Соответствующие исследования интересуют только незначительное число ученых. Соответствующие исследования интересуют только ограниченный круг ученых. Не зафиксированы решения, принятые в связи с результатами проводимых исследований. Это позволяет сделать вывод о том, что одной из существенных проблем российского образования является принятие решений по достаточно широкому кругу вопросов без обращения к результатам исследований качества образования (не только международных, но и российских, в том числе ЕГЭ и ГИА 9).
Список литературы
1. Агранович М.Л. Возможности анализа образовательных систем на основе ре зультатов ЕГЭ // Вопросы образования. 2004.№ 2. С. 272-287.
2. Агранович М.Л., Ковалева Г.С., Поливанова К.Н., Фатеева А.В. Российске образованиев контексте международных индикаторов, 2009. Аналитически й доклад. - М.: ИФ «Сентябрь», 2009.
3. Болотов В.А. ЕГЭ: промежуточные итоги // Вопросы образования, №2, 2004.
4. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования, №1, 2005.
5. Единый государственный экзамен. Выпуск 3. Теоретические предпосылки, методологические и организационные аспекты создания общероссийской системы оценки качества образования: Сборник статей // под ред. В.А. Болотова - М.: Логос, 2005.
6. ЕГЭ и прием в вузы. Средний балл абитуриентов, поступивших в московские вузы по результатам ЕГЭ:август 2009 // Государственный университет -Высшая школа экономики. - М.:2009.
7. Кадневский В., Полежаев В. ЕГЭ в зеркале социальной политики // Народное образование. 2009. N6. С. 23-30.
8. Качество образования в российской школе: по результатам международных исследований / науч. ред. Г.С. Ковалёва. - М.: Логос, 2006.
9. Концепция общероссийской системы оценки качества образования // под ред. А.Н. Лейбовича. - М.: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2006.
10. Кузнецова М.И. Сильные и слабые стороны читательской деятельности выпускников российской начальной школы по результатам PIRLS-2006 // Вопросы образования. 2009. №1. С. 107-136.
11. Мониторинг общеучебных достижений выпускников основной школы / Под общ. ред. К.Н. Поливановой. - М.: Университетская книга, 2006.
12. Неожиданная попеда: российские школьники читают лучше других / под науч. ред. И.Д. Фрумина. - М.: Изд. дом. Гос. ун-та - Высшей школы экономики, 2010.
13. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000. - М.: Университетская книга, 2005.
14. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. - М.: Логос, 2004.
15. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в своё будущее?: доклад / Общественная палата Российской Федерации. - М.: Изд. дом. Гос. ун-та -Высшей школы экономики, 2007.
16. Основные результаты международного исследования качества школьного математического и естественнонаучного образования TIMSS-2007 М. ИСМО РАО, 2008.
17. Оценка достижения планируемых результатов. Начальная школа. Система заданий. Стандарты второго поколения. Под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. М.: Просвещение, 2009.
18. Пинская М.А. Оценивание для обучения: Практическое руководство. М.: Чистые пруды, 2009. - (Библиотечка «Первого сентября», серия «Управления школой». Вып. 28).
19. Пинская М.А., Тимкова Т.В., Обухова О.Л. Может ли школа влиять на уровень читательской грамотности младших школьников? По материалам анализа результатов PIRLS-2006 // Вопросы образования. 2009. №2. С. 87-108.
20. Построение Общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования. Сборник статей. - М.: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2007.
21. Результаты единого государственного экзамена (июнь 2009 года). - М.: Рособрнадзор, ФИПИ, 2009.
22. Результаты мониторинга первого этапа эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования. М.: ИСМО РАО, 2002.
23. Римский В. Л. Преодоление коррупции в системе образования России : докла д Моск. бюро по правам человека. - М., 2010.
24. Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003 / Под общ. ред. А.Г. Каспржака, К.Н. Поливановой. - М.: Логос, 2006.
25. Собкин В.С. Отношение учителей к Единому Государственному Экзамену (по материалам социологического исследования) // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIII. Вып. XXIII. - М.: Институт социологии образования РАО, 2009.
26. Собкин В.С., Адамчук Д.В., Иванова А.И., Коломиец Ю.О., Лиханов И.Д., Нарбутт Д.А. ЕГЭ: опыт социологического анализа // Вести образования. 2009. №18 (138). - С. 12-13.
27. Собкин В.С., Адамчук Д.В., Коломиец Ю.О., Лиханов И.Д., Иванова А.И., Нарбутт Д.А. Плюсы и минусы ЕГЭ // ж. - "Дитя человеческое" - 2009 - N 5 С. 9-15.
28. Тюменева Ю.А. Сравнительная оценка факторов, связанных с успешностью в PIRLS: вторичный анализ данных PIRLS-2006 по российской выборке // Вопросы образования. 2008. №4. С. 56-80.
29. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования /М-во образования и науки РФ. -М.: Просвещение, 2010.-31с. -(Стандарты второго поколения).
30. Цукерман Г.А., Ковалёва Г.С., Кузнецова М.И. Хорошо ли читают российские школьники? // Вопросы образования. 2007. №4. С. 240-267.
31. С1агке M. Roadmap for building an effective assessment system. The World Bank, 2010.
32. Human Development Report 2009. Overcoming Barriers: Human Mobility and Development. UNDP, 2009.
33. Kovaleva G., Krasnianskaia K. Russian Federation // TIMSS-2007 Encyclopedia. Guide to Mathematics and Science Education Around the World v 2Edited by I.Mullis, M.Martin, A.Kennady, C. Flaherty. IEA, ISC, Boston College, 2008
34. PIRLS 2006, International Report, IEA, TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch school of education, Boston College.
35. PISA 2009: Volume I, What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science. OECD, Paris, 2010
36. Russian Federation. // The Impact of TIMSS on the Teaching and Learning of Mathematics and Science. Edited by D. Robitaille, A. Beaton, T. Plomp. Vancouver, Pacific Educational Press Canada, 2000, p. 120-124.
37. TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA's Thends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades / Edited by: Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Pierre Foy in collaboration with John F. Olson, Corinna Preuschoff, Ebru Erberber, Alka Arora, Joseph Galia. IEA, TIMSS&PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, 2008.
38. TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA's Thends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades / Edited by: Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Pierre Foy in collaboration with John F. Olson, Corinna Preuschoff, Ebru Erberber, Joseph Galia. IEA, TIMSS&PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, 2008.
Интернет источники.
1. www.standart.edu.ru - Сайт Федерального государственного образовательного стандарта
2. www.ege.edu.ru - официальный информационный портал Единого государственного экзамена.
3. www.obrnadzor.gov.ru - Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
4. www.centeroko.ru - Центр оценки качества образования ИСМО РАО.
5. www.fipi.ru - Федеральный институт педагогических измерений..
6. www.rustest.ru - Федеральный центр тестирования.
7. www.iea.nl - International Association for the Evaluation of Educational Achievements
8. www.pisa.oecd.org - OECD Programme for International Student Assessment
(PISA)
9. www.timssandpirls.bs.edu - PIRLS and TIMSS International Study
ПРИЛОЖЕНИЕ
Исследования качества общего образования, проводимые в России за последние 20 лет
N Название исследования5, годы участия в исследовании Выборка Предмет исследования Год проведе ния обследо вания Проводящие организации (междунар./ российские)
Международные исследования
1 IAEP-II международное исследование прогресса в области образования (19881992) Уч-ся 9-ти и 13-летнего возраста с русским языком обучения Образовательны е достижения по математике и естествознанию, факторы 1991 Служба образовательного тестирования (ETS) / Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования (ЦОКО ИСМО РАО)
2 TIMSS Международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования (1991-2010) Уч-ся 4, 8 и 11 классов с рус. языком обучения Образовательны е достижения по математике и естествознанию, факторы 1995, 1999, 2003, 2007 2008 IEA/ ЦОКО ИСМО РАО
3 SITES - второе международное исследование ИКТ в образовании (1998-2006) Директора школ, учителя информатики ИКТ в образовании (содержание образования, инфраструктура, кадры) 1999 2006 IEA/ ЦОКО ИСМО РАО
4 CIVED, ICCS Международное исследование по обществоведческому образованию (1996-2000, 20082010) Уч-ся 8, 9 и 11 классов. Образовательные достижения по гражданове-дению, факторы 1999, 2000, 2008 IEA/ ЦОКО ИСМО РАО, Учительская газета
5 PISA Международная программа по оценке учебных достижений -OECD-PISA (1998-2010) Учащиеся 15- летнего возраста Образовательны е достижения по математике, естествознанию и чтению, факторы 2000 2003 2006 2009 OECD/ ЦОКО ИСМО РАО
6 PIRLS Международное исследование PIRLS «Изучение качества Выпускники начальной школы (4 Образовательны е достижения по чтению, 2001 2006 IEA/ ЦОКО ИСМО РАО
5 - Полное название исследований:
IAEP - International Assessment of Educational progress
TIMSS - Third International Mathematics and Science Study, TIMSS-R - TIMSS- Repeat, c 2003 г TIMSS -
Trends in Mathematics and Science Study
SITES - Second Information Technology Education Study
CIVED - CIVIC Education Study
PISA - Programme for International Student Assessment
PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study
TEDS - Teacher Education Study
TALIS - Teaching and Learning International Survey
чтения и понимания текста», класс) факторы
начальная школа (2000-2010)
7 TEDS-М Студенты Образовательны 2008 ЦОКО ИСМО РАО,
Исследование качества 5 курса е достижения по Московский
педагогического образования вузов математике, городской
по математике методике обучения математике, факторы педагогическии университет(МГПУ)
8 TALIS Учителя Особенности 2008 Московская школа
Исследование общеобразова организации социально-
образовательной среды в тельных учебного экономических наук
школе и условий работы учреждений процесса и Академии народного
учителеи условий работы учителей хозяйства
Общероссийские и региональные исследования
1 Изучение алгебраической подготовки учащихся 9 классов школ России Уч-ся 9 класса (выборка Т1М88) Образовательны е достижения по алгебре, факторы 1995 ЦОКО ИСМО РАО
2 Математика - 3(4) Изучение математической подготовки выпускников начальных школ России Выпускники начальной школы (3 или 4 класс) Образовательны е достижения по математике 1999 ЦОКО ИСМО РАО
3 Экзамены - 9 класс Мониторинг качества общего образования, анализ результатов экзаменов за курс основной школы Выпускники основной школы Образоват. достижения по математике и русскому языку, факторы 2000 ЦОКО ИСМО РАО
4 Экзамены - 9, 11 классы Мониторинг качества общего образования, анализ результатов экзаменов за курс основной и средней школы (2001-2002) Выпускники основной и средней школы Образовательны е достижения по математике, русскому языку и литературе, факторы 2001 ЦОКО ИСМО РАО
5 Мониторинг образовательных Учащиеся Образовательны 2001, ЦОКО ИСМО РАО
достижений в ходе 1-4 и 10-11 е достижения 2002
эксперимента по модернизации классов по математике, 2003
структуры и содержания общего образования (20012004) русскому языку и обществознани ю, факторы 2004
6 Мониторинг Учащиеся 1 - Готовность к 2007 ЦОКО ИСМО РАО,
образовательных 9 классов обучению в 2008 Федеральный институт
достижений учащихся начальной 2009 педагогических
начальной школы (2007- школе, учебные 2010 измерений (ФИПИ),
2010) достижения по отдельным предметам, ресурсы адаптации к обучению и другие факторы региональные центры ОКО
