CC BY
154
также роли самореализации личности в ее развитии и в процессе познания (А. Августин, Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, И. Кант, Н. О. Лосский, Н. Н. Моисеев, М. Монтень, И. Фихте, А. А. Чижевский и др.);
- возможности самоуправляемого развития субъекта на основе принципов самоорганизации (В. И. Аршинов,
B. Г. Буданов, Ф. Д. Демидов, Е. Н. Князева, К. К. Колин,
C. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, В. С. Степин, Н. М. Талан-чук, И. Пригожин, Г. Хаген и др.);
- определяющей роли внутренней активности субъекта в познании и самореализации (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Р. Декарт, Г. С. Костюк, В. С. Лазарев, Дж. Локк, В. А. Петровский, Платон, С. Л. Рубинштейн, Сократ, А. В. Хуторской и др.);
- личность наделена потенциями к непрерывному развитию и реализации своих творческих возможностей, способна управлять собственным развитием (В. И. Андреев, А. А. Грицанов, Е. И. Исаев, А. Маслоу, Г. Мерфи, Г. А. Мюррей, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. И. Слободчиков, Э. Фромм и др.);
- в основе организации познавательной деятельности на современном этапе развития общества должен лежать проектно-технологический тип культуры организации познавательной деятельности (В. А. Никитин, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, А. К. Орешкина, Н. А. Масюкова);
- школьник способен самостоятельно организовать свою познавательную деятельность, что является показателем высшего уровня его интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская, А. К. Осницкий);
- идеи непрерывного образования личности в информационном обществе (А. М. Новиков, Т. Ю. Ломакина, А. К. Орешкина и др.).
Возраст существующей традиционной дидактической модели обучения насчитывает несколько столетий, в течение которых менялись общественно-экономические формации, совершались революции, менялся и сам человек. По нашему глубокому убеждению, большинство проблем школьного образования обусловлены несоответствием между устаревшей дидактической моделью обучения, в которой определяющую роль играет преподавание, и современными потребностями информационного общества.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008. 136 с.
2. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2006. 488 с.
3. Никитин В. А. Организационные типы современной культуры: автореф. дис. ... д-ра культурологии. Тольятти; М., 1998. 49 с.
4. Масюкова Н. А. Проектирование в образовании. Минск: Технопринт, 1999. 288 с.
5. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2004. 192 с.
6. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.
СВЕРХТЕКСТ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
SUPRA-TEXT ON THE RUSSIAN LANGUAGE LESSONS
Ю. А. Чадина, А. Д. Дейкина
В статье представлены возможности использования комплексного анализа сверхтекста как метода развития творческих способностей учащихся. В основу разработки положена модель текстоориентирован-ной деятельности учащихся. Описаны этапы анализа текста в процессе подготовки к написанию сочинения. Предполагается возможность использования методики в процессе подготовки школьников к итоговой государственной аттестации в 9-м классе.
Ключевые слова: текстоориентированный подход; текстовая деятельность; сверхтекст; комплексный анализ сверхтекста.
Текстоориентированный подход, не только декларируемый в методике преподавания русского языка, но уже в определенной мере обеспеченный в школьных учебниках, предполагает широкое использование текста как дидактической единицы. В основе данного
Yu. A. Chadina, A. D. Deikina
The article presents the possibilities of using complex analysis of supra-text as a method of development of creative abilities of pupils. The model of customizable text activity of students is placed in the basis. The steps on the analysis of the text in the process of writing the essay are described. It is assumed that it is possible to use the presented method in the process of preparing students for the final state attestation in the 9th form.
Keywords: customizable text activity, supra-text, complex analysis supra-text.
подхода лежит понятие о текстовой деятельности, под которой в современной методической науке принято понимать процессы восприятия, интерпретации и порождения текстов учащимися в комплексе основных показателей общей культуры человека. На современном этапе текстовая
деятельность становится самостоятельным видом деятельности, выступая не только как средство коммуникативно-познавательного процесса, но и как одно из важнейших условий успешной социализации личности.
Обратим внимание на тексты, ставшие содержанием большого числа упражнений. Так называемые текстовые упражнения, в которых текст составляет сердцевину всего упражнения, все больше тяготеют к использованию неадаптированного оригинального авторского текста. Наиболее частотным в данных упражнениях является употребление текстов публицистического стиля и текстов стиля художественной литературы, относящихся, как правило, к разным типам речи: либо рассуждению (рассуждению с элементами повествования, рассуждению с элементами описания), либо повествованию (повествованию с элементами рассуждения, повествованию с элементами описания), либо описанию (также часто в сочетании с другими типами речи). Выделяя художественные и публицистические тексты как дидактическую основу упражнений в действующих учебниках по русскому языку, необходимо отметить, что они не однородны, к примеру, художественные тексты могут быть прозаическими, но все чаще и в большем объеме, чем раньше, в качестве дидактического материала привлекаются поэтические тексты. За каждым включенным в упражнение текстом просматривается авторская индивидуальность, отчего образ автора, авторское «Я» не могут не привлечь внимание. Принципиально важным обстоятельством для реализации задач обучения и воспитания становится выстраивание определенных смысловых групп (или рядов, или линий) текстов, а не просто включение того или иного текста в упражнение. Тематическое единство текстов предполагает более полное и целостное восприятие содержания, представленного группой текстов. Если темы взаимодействуют, пересекаются друг с другом, то в сознании читателя они могут складываться в объемное, стереоскопическое целое.
Чтобы учащиеся получили именно такое объемное целостное восприятие прочитанных или записанных (усвоенных) текстов, следует организовать в учебном процессе такую их совокупность, которая отражает многогранность единого образа мира, позволяет увидеть мир не плоско, а объемно.
Тексты выступают в учебниках как языковой материал, анализируемый с разных точек зрения, однако тексты несут в себе и различные смысловые планы (оттенки). Контакт учащихся с печатным текстом, приведенным в упражнении и обеспеченным специальными заданиями, позволяет сосредоточиться на содержании и форме и присмотреться к приемам обращения к слову, словосочетанию, предложению автора текста. В тексте ощущается гармония единиц и их совокупности, частей и целого.
Для отбора дидактического материала важна также полнота и точность текстовосприятия, связанная с представлениями о границах текста, его объеме, автономности. Н. И. Жинкин пишет: «Во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает» [1].
Свое понимание рассматриваемого явления А. А. Леонтьев сформулировал следующим образом: «Текст есть функционально завершенное речевое целое» [2]. Ученый отмечает, что целостность текста лингвистически определить невозможно, что она определяется содержанием, которое должно представляться отправителю и получателю как некое «осмысленное целесообразное единство». Кроме того, необходимо учитывать цели обучения языку, которые напрямую связаны с текстопорождением. Здесь особую актуальность приобретает учет функций коммуникативной природы языкового материала учебников и учебных пособий: тексты являются не только источниками знаний школьников о системе языка, но и источником актуальных высказываний и последующих самостоятельно созданных текстов учащихся.
Содержание текстов утверждает учащихся в общих социально-нравственных ценностях, при этом восприятие их учащимися остается индивидуальным, как индивидуален стиль писателя. В этом проявляется диалектика общего и личного и над этим предстоит серьезно и глубоко размышлять учащимся.
Если в контексте обучения русскому языку обращение к текстам естественно, то уроки размышлений над текстами, близкими по теме, стилю, языковым средствам, позиции автора и др., то есть над сверхтекстом, передает то мироощущение и миропонимание, которое востребовано формирующейся личностью. Сверхтекст представляет собой «совокупность текстов, объединенных содержательно и ситуативно, характеризующаяся единой, цельной модальной установкой и достаточно определенными позициями адресанта и адресата» [3]. Оказывается, что «начало любого текста в сверхтексте... - это всегда переключение сферы, фокуса общения и самосознания его участников (с их темами, логикой, модальностью) в другую - новую сферу взаимодействия» [3]. Следует отметить, что содержательный характер связей - значит, что это не только связи по причине, но и по сути явлений. Употребление термина «сверхтекст» представляется в большей мере адекватным целям, задачам и содержанию преподавания русского языка, широко использующего разнообразные тексты и все более стремящегося к их лучшей организации в учебно-воспитательных целях.
Сверхтекст (совокупность текстов, сближенных по одному из признаков: общей теме или идее, типу речи, стилю речи, индивидуально-авторской манере написания, богатству и разнообразию изобразительно-выразительных средств и т. п.) направляет внимание учащихся на:
- многоголосие нашей жизни,
- полифонию человеческих мнений и представлений в разных жанрах высказываний,
- сложнейшие вопросы бытия и сознания;
- знакомые явления, предстающие с совершенно неожиданной стороны и др.
Методическая задача учителя состоит в том, чтобы отобрать (самому, или дать задание учащимся) и организовать для работы совокупность текстов, определенным образом связанных между собой. Поиск в чем-то близких текстов (на одну тему, одного автора, одного мотива и др.) расширит читательский опыт учащихся и стимулирует жи-
вые коммуникативные процессы, потребность поделиться результатами поиска.
Суть последующей работы состоит не только и не столько в предъявлении группы текстов, а непременного обоснования того, что именно сближает тексты и что стало основанием для их группировки.
Общий тезис, сформулированный учащимися о единстве сгруппированных текстов, получает развитие в совокупной характеристике (анализе) текстов, для которой важны:
• определение стиля и типа речи (одного и того же или разных; относящихся к совокупности текстов);
• анализ содержания (общего или противоположного);
• выявление основного круга проблем, отраженных на одну и ту же тему в разных текстах;
• определение позиций, выраженных и аргументированных авторами;
• анализ языковых средств (своеобразие в их использовании);
• внимание к структуре текстов и выявление композиционных решений (поиск общего и различного).
Методическая задача обращения в учебниках к группе текстов, образующих сверхтекст, значительно сложнее, чем анализ одного текста, так как интерпретационные умения учащихся в этой деятельности основываются на умениях обобщать и систематизировать, отыскивая единство:
• смысловое,
• языковое,
• структурное.
В данном случае профессионально важно сознавать, в каких категориях методики следует определять работу учащихся со сверхтекстом:
• получить представление,
• приобрести знание,
• выработать умение,
• приобретать компетенцию.
Независимо от того, когда ученики знакомились с текстом (давно, недавно) и как (обстоятельно, поверхностно), взгляд на несколько текстов сразу требует синхронности восприятия, что выражается в следующих речевых моделях, к примеру:
• «авторы (ученые, писатели или конкретная персона) одинаково смотрят на мир...»,
• «выдвигают одну и ту же проблему.»,
• «сопоставляет произведения (героев, сюжеты и др.) .по нескольким признакам.», «сравнивает. по таким признакам, как .»,
• «оценивают позитивно.»,
• «что позволяет. сделать вывод о том, что .».
Потенциал подобного обращения к художественному
и публицистическому текстам, содержащимся в упражнениях учебника по русскому языку, связан с лингвокульту-рологической направленностью обучения предмету: русский язык и культура сопрягаются, так как анализ сверхтекста включает в процессе изучения языка совокупность знаний о языковых средствах и культурных реалиях. Культура предстает в языке текста, язык является хранителем культурного наследия.
Такое направление в современной методике преподавания русского языка требует актуализации нового подхода к организации учебного материала: иных учебных текстов, типологии упражнений, системы заданий по развитию речи и т.п., то есть подхода, ориентированного не только на рецептивные, но и на продуктивные виды речевой деятельности [4]. В качестве примера такого сверхтекстового материала можно рассматривать комплекты городских диагностических, тре-нинговых контрольных работ по русскому языку, которые проводятся телекоммуникационной системой «СтатГрад» с 2008 г. в целях подготовки учащихся 9-х классов к экзаменационной работе в формате ГИА 9. По нашему мнению, перспектива использования такого сверхтекстового материала заключается в том, что содержание и процесс учения интегрируются в результате речевой деятельности при обучении школьников комплексному анализу сверхтекста. Система вопросов и заданий, включенных в процесс такого комплексного анализа, может повысить эффективность обучения русскому языку, если будет организована в форме диалога (с разными текстами, с одним автором разных текстов, с разными авторами в чем-то сходных текстов). При этом каждый конкретный сверхтекст требует от учителя использования иной логики отбора средств и приемов для проведения его комплексного анализа. К примеру: «Какова цель использования авторами в данных текстах существительных с абстрактным значением?», «Назовите предложения, где авторам удается выступить одновременно и как художникам слова, и как ученым», «Какие идеи (темы, проблемы, мотивы, чувства, эмоции) объединяют авторов текстов и чем они отличаются друг от друга?» и т. п.
Основные направления развития методической науки связаны с комплексным (языковым и литературоведческим) анализом текста, который способствует не только формированию всех видов компетенций учащихся, но также служит развитию языкового чутья, воспитанию умения ценить и беречь родное слово и совершенствованию творческих способностей учащихся. Комплексный анализ текстового материала представляется перспективным методом обучения, позволяющим учащимся не только актуализировать основные знания, умения и навыки, полученные в процессе изучения курса «Русский язык», но и формировать ценностное отношение к предмету путем развития собственных творческих способностей. Комплексный анализ текста - это метод, при использовании которого осуществляется функциональный и системный подход к изучению языка, а также ярко выявляются межпредметные связи. Т. М. Пахнова рассматривает текст как основу создания на уроках русского языка плодотворной речевой среды, которая позволяет учащимся активно включаться в процесс работы, которая формирует представления школьников о языковой системе, реализует межпредметные и мета-предметные связи, стимулирует совместную творческую деятельность учителя и учащихся, создает условия для нравственного воспитания и формирования языковой личности: «Целенаправленный отбор текстов и заданий, включение каждого урока в продуманную систему работы - это те условия, которые создают развивающую речевую среду, обеспечивающую речевое развитие учащихся, в основе которого - совершенствование, развитие чувства языка (языковой интуиции)» [5].
Работа с текстом развивает все виды компетенций учащихся, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок, значительно углубляет сти-листико-семантическое восприятие произведений художественной литературы. Комплексный анализ текста, по мнению Л. А. Ходяковой, помогает эффективному расширению таких аналитических умений учащихся, как выявление главной и второстепенной информации в тексте, определение темы, основной мысли, круга проблем текста; определение стиля, типа текста, средств и способов связи его частей, структурных элементов; узнавание языковых единиц разного уровня и образно-выразительных средств [6].
Комплексный анализ одного текста и нескольких текстов позволяет развивать способности учащихся к речевому творчеству на уровне:
- активизации творческого воображения учащихся на этапе восприятия текстов, включенных в единое сверхтекстовое пространство, путем тщательно продуманной системы вопросов и заданий к нему, выстроенной на основе возможностей содержательного и языкового материала;
- активизации творческого мышления учащихся на этапе создания собственных работ путем включения их текстов на уровне обобщения в целостный сверхтекст в русле определенной темы, проблемы, идеи и т. д.;
- стимулирования интерпретационных способностей школьников путем использования текстов различных типов и стилей, обращенных к личностной позиции учащихся, вовлекающих их в «диалог с текстом»;
- совершенствования речевых способностей учащихся путем наблюдения за особенностями системы авторских изобразительно-выразительных средств, путем словарной работы;
- накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся путем их вовлечения в процесс аналитической работы;
- воспитания учащихся в традициях отечественной духовной культуры путем использования культуроведче-ского и аксиологического потенциала сверхтекстового пространства [6].
Использование учителем метода комплексного анализа текстов на уроках русского языка в 9-11 классах имеет целью также создание условий для реализации творческого потенциала учащихся посредством выполнения разнообразных по тематике творческих заданий различного уровня сложности. Для школьников этот процесс всегда является непростым в силу ряда объективных причин: отсутствие достаточного жизненного опыта, находящаяся в стадии становления система представлений и знаний о законах окружающего мира, недостаточный уровень владения приемами анализа и синтеза и многое другое. Задача учителя - включать уроки комплексного анализа текстов в систему уроков, чтобы развить навыки самостоятельной творческой деятельности, привлечь внимание учащихся к красоте, богатству и выразительности родного слова. Безусловно, данные уроки требуют серьезной подготовительной работы в несколько этапов:
I. Отбор сверхтекстового материала, «характеризующегося единой, цельной модальной установкой и достаточно
определенными позициями адресанта и адресата». Обоснование выбора данного сверхтекста, его презентация. Определение целей и задач комплексного анализа сверхтекста и последующей самостоятельно работы учащихся по включению результатов анализа в собственное речевое высказывание.
II. Организация практической работы по анализу сверхтекста:
- формирование небольших групп (или пар) учащихся для работы с блоками заданий комплексного анализа;
- распределение блоков заданий по микрогруппам (или парам): блок заданий, направленных на анализ содержания текстов, их стилистической и типологической принадлежности (определение темы, проблемы, основной мысли, стиля и типа речи, средств и способов связи предложений в текстах); блок заданий, направленных на анализ языковых средств разных уровней (фонетический, словообразовательный, морфемный, лексический, морфологический, синтаксический, пунктуационный); блок заданий, направленных на анализ выразительных средств языка (лексических, грамматических, синтаксических, тропов, фигур речи); работа со словарями и справочниками. Работа на уроке может требовать предварительной подготовки.
III. Практическая работа на уроке в рамках данного метода:
- анализ содержания текста в соответствии с авторским замыслом (тема, проблема, основная мысль, основные образы, авторское отношение, стиль речи, тип речи, средства и виды связи в тексте);
- анализ языковых особенностей текста на фонетическом, словообразовательном, морфемном, лексическом, морфологическом, синтаксическом и пунктуационном уровнях;
- анализ выразительных средств языка;
IV. Заключительный этап:
- обсуждение участниками работы в микрогруппах результатов анализа;
- вычленение общности анализируемых текстов и определение позиций соприкосновения;
- конструирование учащимися под руководством учителя текстов собственных сочинений, написание сочинений с последующей самопроверкой и взаимопроверкой.
Приведем пример урока «Комплексный анализ сверхтекста о ценности русского языка, русской речи» в 10-м классе. Обучение ведется на основе использования упр. 3 и упр. 6 учебника А. Д. Дейкиной, Т. М. Пахновой «Русский язык» [7, с. 8, 10].
Цели урока: 1) развивать языковедческую и коммуникативную компетенции учащихся: а) совершенствовать навыки содержательного анализа текста; б) совершенствовать умения проводить анализ языковых средств разных уровней; в) развивать способности медленного чтения, способствующего выявлению и анализу выразительных средств языка; г) способствовать развитию чувства языка, возможности увидеть слово в словаре и в тексте - в «динамике преобразования» его значений: почувствовать, как часто в художественном тексте одно значение накладывается на другое и придает слову особую выразительность;
2) включить учащихся в процесс творческой деятельности по написанию сочинений на основе исходного текста, научить их работать в группе и самостоятельно; 3) повторить изученный материал с целью подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации в формате ЕГЭ.
Ход урока
I. Вступительное слово учителя
Сегодня на уроке мы будем анализировать тексты стихотворений русских поэтов - Ивана Петровича Мятлева и Николая Михайловича Рубцова. Наша задача - научиться осваивать сверхтекстовое пространство данных поэтических произведений, опираясь на осмысление их содержания и выявление особенностей выразительных средств. Расскажите, что вы узнали об авторах текстов? (Учитель показывает презентацию в PowerPoint с портретами обоих авторов.)
В названиях обоих стихотворений звучит слово «снег». Как вы думаете, какие поэтические традиции продолжают поэты? (Вспомните пушкинские выражения «полезен русский холод», «любила русскую зиму», «люблю зимы твой жестокой недвижный воздух и мороз».)
Определите, в каком жанре написано каждое из стихотворений.
Постарайтесь объяснить, почему русский пейзаж в представлении писателей и поэтов связан с изображением зимы, снега. Какие чувства и эмоции вызывает у поэтов зимний пейзаж?
Скажите, какие образы и символы связаны со снегом в русской поэзии?
Опишите собственные чувства, которые могут возникать при виде выпавшего снега.
II. Чтение сверхтекста учащимися
И. Мятлев «Русский снег в Париже»
Здорово, русский снег, здорово! Спасибо, что ты здесь напал, Как будто бы родное слово Ты сердцу русскому сказал. И ретивое запылало Любовью к родине святой, В груди отрадно заиграло Очаровательной мечтой.
В родных степях я очутился, Зимой отечества дохнул, И от души перекрестился, Домой я точно заглянул. Но ты растаешь, и с зарею Тебе не устоять никак. Нет, не житье нам здесь с тобою: Житье на родине, земляк!
[1839]
Н. Рубцов «Выпал снег»
Выпал снег - и все забылось, Чем душа была полна! Сердце проще вдруг забилось, Словно выпил я вина. Вдоль по улице по узкой Чистый мчится ветерок, Красотою древнерусской Обновился городок.
Снег летит на храм Софии, На детей, а их не счесть. Снег летит по всей России, Словно радостная весть.
Снег летит - гляди и слушай! Так вот, просто и хитро, Жизнь порой врачует душу. Ну и ладно! И добро.
[1969]
III. Обсуждение прочитанного
Мы прочитали оба стихотворения. Поделитесь впечатлениями от прочитанного.
Какие образы и символы показались вам особенно привлекательными и почему?
Назовите слова и выражения, которые были вам непонятны. Давайте воспользуемся помощью толкового словаря. (Работа со словами ретивое, отрадно, земляк, врачевать.)
IV. Комплексный анализ сверхтекста
Блок 1. Содержательно-композиционный анализ
1. Охарактеризуйте образ лирического героя стихотворения «Русский снег в Париже» И. Мятлева (его мысли, чувства, переживания). Чем он похож на образ лирического героя стихотворения Н. Рубцова и чем от него отличается?
2. Назовите ключевые слова и словосочетания, объединяющие оба текста (снег, сердце, душа, родное слово, радостная весть, Россия, родина, отечество и др.). Как они участвуют в развертывании основной темы?
3. Какие чувства к Родине объединяют поэтов? Ассоциации с какими другими литературными произведениями, в которых поэты пишут о любви к родной земле, у вас возникают?
4. Подумайте, какая цель могла быть у каждого из поэтов, когда они писали эти строки? Определите, в чем сходство и различие в описании снега у И. Мятлева и Н. Рубцова.
5. В чем особенности построения (композиции) стихотворений? (Как соотносятся друг с другом начало и конец каждого из стихотворений?)
6. Подготовьтесь к выразительному чтению стихотворений. Можно ли использовать при чтении стихотворения интонацию, передающую тревогу, волнение? Почему?
Блок 2. Анализ языковых особенностей текста на разных уровнях
1. Как на выбор языковых средств влияет жанр данного текста? Ответ аргументируйте.
2. Есть ли в стихотворных строках звуковые повторы и какова их роль?
3. Составьте синонимический ряд к слову Родина, используя тексты обоих стихотворений (отечество, дом, Россия). Какие из синонимов к слову Родина будут контекстными?
4. Как вы думаете, с какой целью используют авторы слова «святой», «отрадно», «весть», «врачует»? Найдите в словаре эти слова, обратите внимание на их стилистическую окраску.
5. Докажите, что в обоих стихотворениях внутреннее развитие образа создается при помощи использования авторами глаголов.
6. Определите, какой тип подчинительной связи представлен в словосочетаниях из стихотворения «Русский снег
в Париже» (на примере словосочетаний «русский снег», «родное слово», «сердцу русскому», «к родине святой»). Найдите и выпишите словосочетания этого же типа из текста стихотворения Н. Рубцова («по улице по узкой», «чистый ветерок», «красотою древнерусской», «радостная весть»). Постарайтесь объяснить, почему оба автора, применяя словосочетания данного типа, используют ключевые слова?
7. Укажите синтаксические особенности текста:
• количество предложений, преобладающие типы предложения, способ связи предложений;
• отметьте средства связи: лексический повтор, местоимения, синонимы, видовременные формы глагола и др.
Блок 3. Анализ выразительных средств языка
1. Какая стилистическая фигура речи лежит в основе композиции обоих стихотворений? (Антитеза как композиционный прием.) Понаблюдайте, каковы особенности использования антитезы каждым из поэтов («напал» -«растаешь», «Нет, не житье нам здесь с тобою: // Житье на родине, земляк!» у И. Мятлева; «Так вот, просто и хитро, // Жизнь порой врачует душу...» у Н. Рубцова).
2. Найдите в текстах примеры эпитетов. Какому из поэтов удалось создать особенно яркие и выразительные образные определения? Чем вы можете это объяснить?
3. Как использование лексического повтора помогает выражению авторского замысла в данных текстах? Приведите примеры использования лексического повтора.
4. Какую роль играет инверсия в создании художественного образа? Приведите примеры использования инверсии поэтами.
5. Обратите внимание на ритм и стихотворный размер обоих стихотворений: как они помогают передать мысли и чувства авторов?
6. Сопоставьте художественный смысл использования образа снега в разных литературных произведениях. Какие общие и отличительные черты вы можете назвать?
V. Заключительный этап
Обсуждение результатов работы в группах с блоками заданий и формулирование тем творческих работ.
1. Опираясь на результаты комплексного анализа сверхтекста, попробуйте определить, чем строки стихот-
ворения И. Мятлева вторят стихотворению Н. Рубцова и чем от него отличаются.
2. Напишите сочинение-рассуждение на тему «Символическое звучание слова "снег" и его значение в создании образа Родины в стихотворениях И. Мятлева и Н. Рубцова».
3. Напишите сочинение-рассуждение, используя любое из стихотворений, с которыми мы работали сегодня, и покажите свое понимание следующего высказывания А. Блока: «Всякое стихотворение - покрывало, растянутое на остриях нескольких слов. Эти слова светятся, как звезды. Из-за них существует стихотворение».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи у учащихся 3-7 классов // Изв. АПН РСФСР. 1956. № 78.
2. Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / отв. ред. Г. А. Золо-това. М., 1979. С. 280.
3. Дейкина А. Д. Сверхтекст и культурологический концепт в обучении русскому языку // Науч. тр. МПГУ. Сер. «Гуманитарные науки». М.: МПГУ, 2001. С. 37.
4. Дейкина А. Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: Методологические проблемы преподавания русского языка. М.; Оренбург: Агентство «Пресса», 2009. С. 57.
5. Пахнова Т. М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. 2000. № 4. С. 3-11.
6. Ходякова Л. А. Лингвокультуроведческий анализ текста на уроке-проекте // Русский язык в школе. 2012. № 4. С. 4.
7. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык. 1011-й кл.: учебник для общеобразоват. учреждений: базовый и профильный уровни: в 2 ч. М.: АСТ: Астрель, 2011.
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ РАБОТЕ С ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИМ ТЕКСТОМ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ
TECHNOLOGY OF TRAINING HIGH-SCHOOL STUDENTS TO WORK WITH PUBLICISTIC TEXTS WITH SPIRITUAL AND MORAL CONTENT
Е. Л. Алешникова
В статье представлена технология обучения старшеклассников работе с текстами публицистического стиля духовно-нравственного содержания на этапах определения и формулирования проблемы
E. L. Aleshnikova
The article presents the methods of teaching high-school students to work with publicistic texts of spiritual and moral content on the stages of defining and formulating the problems of the text, the author's posi-
