CC BY
440
УДК 378
О ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ
Иванов С.А., соискатель кафедры педагогики Военного университета, e-mail:ml.ivanov@mail.ru
В статье рассматривается формирование у курсантов военных вузов умений и навыков воспитательной деятельности в ходе организации военно-профессиональной деятельности.
Ключевые слова: военно-профессиональная деятельность, проблемность в обучении, умения и навыки, педагогические условия, деловые игры.
ON THE FORMATION OF SKILLS AND EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS
IN MILITARY SCHOOLS
Ivanov S., the applicant, Pedagogy chair of the Military University, e-mail:ml.ivanov@mail.ru The article discusses the formation of cadets skills educational activities during the organization of the military-professional activity. Keywords: military-professional activity, problematic in training, skills, pedagogical conditions, business games.
Организация воспитательной деятельности создает перед курсантом значительные трудности и требует от него как организационной подготовки, так и значительных знаний в области педагогики. Выпускнику вуза необходимо достаточно высокий уровень умений и навыков воспитательной деятельности, эффективных на настоящий момент.
Данная задача решается путем совершенствования организации процесса формирования умений и навыков воспитательной деятельности у курсантов военных вузов на основе проблемно-деятельностного концепции обучения. Это предполагает совокупность методов, форм и средств обучения, наиболее соответствующих задаче формирования умений и навыков воспитательной деятельности у курсантов военных вузов.
Одним из наиболее важных является внедрение в практику подготовки курсантов в военном вузе идей проблемно-деятельностного обучения, разработанных накафедре педагогики Военного университета военными учеными А.В. Барабанщиковым, А.М. Воробьевым, В.П. Давыдовым, Э.Н. Коротковым и др. [1, 2, 3, 4].
В ходе проблемно-деятельностного обучения курсант осваивает свою «норму», т.е. имеющиеся содержание знаний, умений и навыков, которые трансформируются, чтобы стать основой для формирования новых, способных изменяться в новых условиях [5]. При этом, в процессе обучения реализуются два основополагающих принципа данной концепции: принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого и принцип проблемности. Проблемное обучение обеспечивает формирование устойчивых умений и навыков воспитательной работы, а активно-деятельностное развитие личности способствует изменению уровня мышления и перевода полученных умений и навыков воспитательной работы, в позицию активно развивающихся и самосовершенствующихся. Это способствует постоянному соответствию курсанта своей будущей профессиональной деятельности.
Курсант в ходе получения знаний осуществлял их построение в своем сознании, что позволяло ему рефлексивно следить за ними и управлять ходом их развития. Перестраивая схемы, курсант строил внешне легкие действия, согласующиеся с внутренними [6]. Полученные знания за счет актуальности, эмоций и высокой мотивации трансформировались в умения и навыки воспитательной работы, так как курсант получил практику решения таких задач с изменением собственного мышления, и у него уже образовались устойчивые связи, характеризуемые как умения, переходящие в навыки.
Одним из наиболее важных педагогических условий является организация курсантом собственной мыследеятельности в процессе обучения. Система обучения, направленная на формирование у курсантов умений и навыков воспитательной работы, она должна моделировать варианты формирования умений и навыков воспитательной работы у курсантов, в которых эти умения и навыки воспитательной работы не только формируются, но и самосовершенствуются.
Необходимо отметить, что баланс интроверсии-экстраверсии приводит к тому, что человек постоянно переходит из одного состояния в другое. А именно, в состоянии интроверсии рождаются мысли, которые реализуются в действии, то есть внутренне реализуется
через внешнее. Рассматриваемая автором проблема осуществляется через взаимосвязь трех основных компонентов: мыследействия, коммуникации и действие. Знания доводятся до подчиненных через коммуникацию и реализуются в действии.
Курсант осваивает свою профессиональную деятельность, двигаясь от общего смысла, целей и логической организации, что позволяет ему видеть проблему и пути ее решения, импровизировать в различных ситуациях, двигаясь от логических схем к обобщению. При этом максимально задействуется мыслительная функция [7].
Формирование умений и навыков воспитательной деятельности у курсантов военных вузов происходит при проектировании или воссоздании модели военно-профессиональной деятельности. При этом обучающийся видит модель воспитательной деятельности и ее развития. Это дает ему возможность не только знать, какие умения и навыки будут соответствовать его профессиональной деятельности, но и наблюдать динамику их развития. Формируя их у себя, курсант осознает роль и место каждого умения и навыка в своей профессиональной деятельности, а также каким критериям они должны соответствовать на каждом уровне своего развития. Это позволяет, в случае затруднения своевременно вносить изменения не только в концептуальное видение проблемы, но и в инструменты ее разрешения (умения и навыки). При этом изменения касаются как уровня непосредственной деятельности, так и коммуникации и мыследеятельности [6].
Исследование, проведенное автором, показало, что в начале обучения курсант ознакамливался с перечнем умений и навыков, которыми он должен овладеть за период обучения. В ходе обучения, перед началом очередного цикла обучения производилось изучение, что было до, и что стало после. Курсант анализировал имеющиеся у него умения и навыки, определял, что у него должно быть сформировано в ходе блока занятий. При этом общая схема анализа выглядит следующим образом: необходимо - у меня есть - может быть сформировано. Как бы самому себе определяя зону ближайшего развития, способствующую формированию у него интереса и познавательной активности.
Следует отметить, что одним из самых важных педагогических условий формирования навыков и умений воспитательной деятельности у курсантов военных вузов является внедрение в практику обучения так называемых деловых и организационно-деловых игр; разрешая ситуации и выполняя определенные роли, курсант формирует у себя необходимые умения и навыки мыследействия, коммуникации и действия. Введение и широкое использование деловых игр позволяет уменьшить отводимое на изучение некоторых дисциплин время на 30-50% при большем эффекте усвоения учебного материала [7].
Игра представляет собой специфическую форму игрового опыта, процесс «экстериоризации ранее интериоризированного» курсантом игрового опыта. Ее также стоит рассматривать как деятельность по разрешению проблемы, преодоление которой инициирует функционирование «зоны ближайшего развития» [5]. При этом игра реализует не только функцию обучения, но и функции воспитания, развития, коррекции и руководства. Она
предназначена для развития творческого мышления и формирования практических умений и навыков воспитательной деятельности. Профессиональная игра представляет собой, в определенной степени, репетицию профессиональной деятельности выпускника, который в ходе ее проведения приучается учитывать совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представляет себе ролевые функции в различных ситуациях. Игра относится к косвенному методу воздействия и позволяет уйти от прямого воздействия на личность. При этом человек ощущает себя не объектом воздействия, а полноправным субъектом деятельности [7, С 42 - 43].
Все профессионально-ориентированные игры можно разделить на две группы. В первую входят деловые игры, которые направлены на подготовку обучающихся к конкретной деятельности. Ко второй относятся личностно-ориентированные игры, направленные на формирование и развитие личности. В условиях вуза проводятся, как правило, два вида игр: деловые и организационно-деятельностные. Деловые игры моделируют профессиональную деятельность, обеспечивая ролевое участие курсантов; организационно-деятельностные игры способствуют решению проблемных ситуаций.
Деловые игры обеспечивали максимальную эмоциональную и практическую вовлеченность курсанта в конкретную игровую ситуацию, создавая принципиально новые возможности развития личности, сокращая длительность накопления собственного опыта и способствовали развитию умений и навыков воспитательной деятельности у курсантов. В ходе деловых игр реализовались на практике основные принципы активности-системности, проблемности-новизны, самостоятельности-динамичности, моделирования обратной связи, коллективности-результативности и исполнения ролей [6].
Деловые игры помогали курсанту успешно войти в роль, которую он будет исполнять в дальнейшем. Через собственные чувства у курсанта формировалось не только отношение, но и умения и навыки исполнения этой роли, которая затем станет его профессиональной деятельностью. Особенно выразительно формировались коммуникативные умения и навыки. Но, сыграв роль, курсант как бы исчерпывает свои возможности, то есть он приобретает умения и навыки необходимые снова «здесь и сейчас», только в своей будущей деятельности. Пережив момент игры, он закрепил эти умения и навык, превратив их в качество личности. Таки образом, деловые игры снова становятся как бы барьером для дальнейшего самосовершенствования. В этом случае выходом являются организационно-деятельностные игры, направленные не столько на проведение игры, сколько на решение поставленной задачи и формирование у курсантов рабочего инструментария для ее решения в виде умений и навыков воспитательной деятельности.
В отличие от деловых игр, основная задача которых сводится к заданными функциями ролевого поведения, цель организационно-деятельностной игры заключалась: во-первых, решение проблемной задачи теоретического уровня, четкого и однозначного ответа на которую еще не дала наука, во-вторых, развитие творческого мышления [7].
В ходе организационно-деловой игры курсант проходил этапы понимания установки на игру, опыт пребывания в деятельности, динамику принятия установки на игру, а также понимания складывающейся ситуации, отношение к ним, поиск закономерностей, рефлексивный анализ своих действий, коммуникации и мышления, рефлексивное слежение за взаимодействием участников. Игра позволяла курсанту самораскрыться, в ходе нее происходило изменение ценностных установок, общее видение проблемы, формируются необходимые умения и навыки, которые совершенствуются в своем развитии.
В своем обучении курсанты проходили два этапа. В ходе первого в ходе деловых игр у курсантов формировались умения и навыки воспитательной деятельности для исполнения новой должности; в ходе второго, уже в новой должности, формировались умения и навыки решения организационных и воспитательных задач.
Деловые и организационно-деловые игры, способствующие формированию умений и навыков воспитательной деятельности у курсантов военных вузов, имеют следующую классификацию: организационно-мыслительные (ОМИ), организационно-коммуникативные (ОКИ) и организационно-деятельностные (ОДИ).
Организационно-мыслительные игры были направлены на
овладение средствами мышления и развитие профессиональных способностей посредством моделирования профессиональной деятельности через организованную коммуникацию. ОМИ использовали обычные процессы в игры как повод, чтобы сосредоточить внимание на мыслительном движении, при этом ценностью и целью игры становились чистота мышления, определенность средств мышления в мыслительной рефлексии, а также выращивание мыслительных способностей [7].
Организационно-коммуникативные игры (ОКИ) представляли собой форму активного обучения перестройке и согласованию представлений в общении организованной коммуникации. При этом придавалась особая значимость коммуникации, ее месту в групповом мышлении. Организационно-коммуникативная игра предполагала, что в качестве моделируемой ситуации выступает организация коммуникации.
В ходе игры у курсанта формировались общие и специальные умения и навыки воспитательной деятельности, появлялась практика решения, как задач, так и ситуаций и проблем при отсутствии явного пути решения. Курсант приобретал дополнительные умения и навыки решения проблем и ситуаций, что вело к изменениям в мыследействии, коммуникации и действии. Результатом являлось формирование необходимых умений и навыков, а также мышления, не позволяющего им превратиться в динамические стереотипы. Умения и навыки воспитательной деятельности превращались в «подвижный инструмент действия», который используется в необходимой ситуации для решения различных задач.
Временные рамки не всегда позволяют проводить полноценные деловые игры, рассчитанные на несколько дней, поэтому при проведении отдельных занятий применялись их разновидности, так называемые «блиц-игры», аккумулирующей в себе признаки форм активного обучения: конкретные ситуации, разыгрывание ролей, мозговой штурм и деловую игру.
Блиц-игра отличается от других распространенных игровых технологий мгновенностью проведения и получения результата, привлекательностью и легкостью формы, неожиданностью и неординарностью содержания, минимальным комплектом ролей, ограниченной функциональной направленностью, динамичностью возникновения и разрешения ситуации, возможность включения таких игр в структуру традиционных видов учебных занятий и т.п. В структуре игровой технологии основное значение отводится поиску или разработке педагогической ситуации.
Важным педагогическим условием является качественная разработка и применение деловых и организационно-деловых игр в целях формирования умений и навыков воспитательной деятельности у курсантов военных вузов. Качественная разработка и подготовка деловых и организационно-деловых игр обеспечивают успешность их использования в исследуемой проблеме. Разработка деловых игр включает в себя определение структуры и содержания деловых игр.
Структура учебных деловых игр включает подготовительную, практическую и аналитическую фазы. На подготовительной фазе преподаватель вводил целевые установки на игру, составлял сценарий, в котором давалась характеристика объекта деловой игры, порядок ее проведения, определялся состав участников, перечень должностных лиц, деятельность которых моделируется в игре, исходная информация, справочные материалы и таблицы, необходимые для обработки информации и подготовки соответствующего решения. Характеризовались правила и методические рекомендации игры и подведения итогов, выявлялась готовность курсантов к исполнению роли и понимания ими целевых функций игры. Формировались команды, создавались группа экспертов и счетная группа.
Практическая фаза характеризовалась вхождением курсантов во взаимодействие в соответствие с поставленными целями и задачами и состояла из трех этапов. На первом формировались цель игры и давалась необходимая исходная информация. Раздавались инструкции, в которой излагались правила игры, порядок проведения и обсуждения, критерии оценки: доклад (содержание, лаконичность, четкость сообщения, регламент), новизна, глубина и широта анализа, обоснованность мероприятий, активность членов подгруппы. На втором этапе осуществлялась самостоятельная работа участников команд. На третьем этапе происходила межгрупповая дискуссия, в которой каждая команда предлагала свой вариант решения проблемы [5]. Основными принципы взаимодействия при этом были: активность на занятиях; открытая обратная связь; принцип «здесь и теперь»; принцип доверительности, экспериментирования и
творческого самовыражения [5]. Аналитическая фаза состояла в рефлексии практического действия, раскрытии для курсантов того, что было выявлено в ходе их деятельности. Курсанты должны были построить представления о том, что им удалось сделать, как у них изменились знания, умения и навыки, отношение к профессиональной деятельности.
Каждая игра представляла собой раздел тематического плана, объединенного общим замыслом и состоящего из входящих в него отдельных занятий. При этом как формы проведения занятий оставались лекции, остальные занятия были проведены в форме блиц-игр. При этом большинство блиц-игр были организованы по тем основаниям, что и вся игра в целом. Это способствовало тому, что все умения и навыки воспитательной работы у курсантов вузов РВСН формировались неразрывно и в комплексе, что показало достаточно эффективный результат. На протяжении всей игры замысел был прежним, менялись лишь задачи и объекты.
Таким образом, совершенствование организации процесса формирования умений и навыков воспитательной деятельности у курсантов наиболее эффективна при внедрении в практику подготовки курсантов в военном вузе: идей проблемно-деятельностного обучения; организации курсантом собственной мыследеятельности в процессе обучения; поэтапной организация взаимодействия преподавателя с обучаемыми; внедрении в практику обучения де-
ловых и организационно-деловых игр; качественной разработки и применения деловых и организационно-деловых игр в целях формирования умений и навыков воспитательной деятельности у курсантов военных вузов.
Список литературы:
1. Барабанщиков А.В. Самовоспитание и самообразование офицера/ Вопросы воинского воспитания. - М., 1985.
2. Воробьев А.М. Развитие интеллектуальных качеств у слушателей в процессе обучения: дис. ... канд. пед. наук.- М., 1978.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1973.
4. Коротков Э.Н. Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров: автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1973.
5. Скосарев Ю.П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе // М., 1986.
6. Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: дис.. .д-ра пед. наук. М., 2002.
7. Аксёнов К.В. Организация военно-профессиональной подготовки общевойсковых офицеров в вузе командного профиля: Автореф. дис.. .д-ра пед. наук. - С-Пб., 2002.
УДК 378
О ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВАХ, НЕОБХОДИМЫХ УЧЁНОМУ
Одинцов Е.Е., соискатель кафедры педагогики Военного университета, e-mail:OEE1884@mail.ru
В данной статье рассматривается проблема о чертах личности, которые являются профессионально важными для человека, занимающегося наукой. Приводятся мнение ряда исследователей по данному вопросу, таких как А.Роу, Р.Кэттелл, Я.А. Пономарев.
Ключевые слова: учёный, личность, профессионально важное качество.
ABOUT PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES NEEDED A SCIENTIST
Odintsov E., the applicant, Pedagogy chair of the Military University, e-mail:OEE1884@mail.ru
This article addresses the problem of personality traits that are important to the professional person involved in science. Reflect the views of some scholars on the subject, such as A. Rowe, R. Kettell, J. Ponomarev.
Keywords: academic, personality, professionally important quality.
В официальном документе «Модель образования 2020», рассматривается одна из ведущих задач высшего профессионального образования - вовлечение курсантов и преподавателей в фундаментальные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний. Соответственно актуальной проблемой высшей профессиональной школы становится обучение курсантов способам получения и обработки научной информации путём самостоятельной исследовательской практики в рамках компетентностного подхода. Такая задача требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности курсантов, способствующей высвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потребности в познании.
Учёный - представитель науки, осуществляющий осмысленную деятельность по формированию научной картины мира, чья научная деятельность и квалификация в той или иной форме получили признание со стороны научного сообщества. Проблема психологических и интеллектуальных свойств личности ученого, процессы мышления и творчества, механизм открытия, природа гениальности всегда интересовала психологов, философов, социологов [3, С. 32].
Наука многократно обращалась к изучению личностных особенностей психологии ученых, рассматривая их с различных теоретических позиций. Попытки выделить те качества личности, которые свойственны ученому и которые являются специфичными для профессиональной научной деятельности, начали предприниматься в конце XIX - начале ХХ века.
Исследованиями интеллектуальных качеств в разное время занимались Л. Термен, К. Кокс, Дж, Гилфорд, Д.Б. Богоявленская, Г.С. Альтшуллер. Работы этих ученых показали отсутствие однозначной зависимости между уровнем развития интеллекта и
способностью к научной творческой деятельности, а уровень интеллекта не связан с эффективностью научной деятельности. Изучение специфических свойств ученого началось, когда изучение научного творчества только зарождалось. К работам этого периода относятся работы В. Оствальда и Ф. Гальтона. Проблеме изучения личностных характеристик ученого на основе исследования личности профессиональных ученых были посвящены работы А. Роу, Б. Мансфильд. Значительное влияние на развитие представлений о творческой личности оказали работы Р. Кэттелла. Так же многими учеными были предприняты попытки выделения и классификации ученых по их личностным характеристикам и особенностях поведения. Известны классификации В. Оствальда (классики и романтики), М. Киртона (новаторы, адапторы), Г. Гоу и Д. Вудворта, Г. Селье.
Можно обозначить ряд положений, которые задают особый контекст анализа личности и жизненного пути ученого [3, С. 131132]
Во-первых, личность ученого - достаточно позднее психологическое образование. Оно не может полностью сложиться до начала научной деятельности, поскольку постигнуть смысл этой деятельности, сформировать и, главное, реализовать ценностное отношение к ней можно только внутри нее самой.
Второй момент, специфический для проблемы личности ученого,- это место научной деятельности в структуре ценностей и жизнедеятельности. Если ее субъективная ценность невысока, то вряд ли стоит говорить о данном человеке как о личности в науке.
Третий момент, характеризующий ученого как личность,- как ценности и личностные смыслы воплощаются в конкретных мотивах и установках, регулирующих протекание исследовательской деятельности.
Таким образом, понятие «личность ученого» - это не просто оборот речи, а некая реальность, описываемая через то особое
