CC BY
19
дагога и его искренней заинтересованности в личностно-профессиональном росте студентов.
При осуществлении педагогического содействия педагог оказывает энергичное эмоциональное влияние на студентов, тактично и умело направляя их усилия на достижение поставленных целей и создавая условия для самоактуализации будущих учителей.
Общая целевая направленность педагогического содействия, осуществляемая в совместной деятельности педагога и студентов, разрешается через диалогические ситуации, смысловые и когнитивные связи, и это свидетельствует о многообразных вариативных проявлениях содействия в целостном педагогическом процессе. В то же время нельзя не отметить, что педагогическое содействие как своеобразное энергичное «аранжирование» педагогического процесса нарушает его равновесие, придавая ему неустойчивый характер. Так, интегрированность содействия в педагогический процесс приводит к возникновению нового типа отношений между педагогом и студентами и к постепенному нарастанию изменений. Следовательно, педагогу нужно учитывать «вероятностные и переломные моменты» (И. Пригожин), а также возможность синергетической самоорганизации в педагогическом процессе. Для нас это еще одно подтверждение неклишированного течения пе-
дагогического содействия. Оно не есть чуждое явление, силой внедренное в педагогический процесс, - своей сущностью оно связано с его целостностью и способствует успешности становления «погруженных» в педагогический процесс участников.
Опыт, знания и более широкий «культурный горизонт», а также умение «видеть и слышать» личность позволяют педагогу играть ведущую роль в педагогическом содействии, тем более что именно он интегрирует это явление в педагогический процесс. Содействие педагога как бы задает ориентир «зоны ближайшего развития» своим студентам, с дальнейшим выходом на отдаленные культурные пространства саморазвития - за временные рамки педагогического процесса, поэтому начавшийся процесс становления личности не завершается с окончанием вуза, а продолжается в социокультурном пространстве в роли педагога. Саморазвитие личности будущего учителя, ее духовнотворческих качеств непременно даст результаты в дальнейшей педагогической деятельности и импульс к появлению новых артефактов, развитию культуры и искусства.
Литература
1. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск, 1997.
2. Колесникова И.А. Педагогическая реаль-
ность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 1999.
Т. ЩЕЛИНА, доцент Арзамасский государственный пединститут им. А.П. Гайдара
В массовой школе искусственно, по политическим мотивам, снижена активность детских и юношеских общественных организаций, фактически обеспечивавших опыт дружбы, сотрудничества, взаимопонимания, социально ценной и полезной со-
О духовном
измерении
педагогики
вместной деятельности детей и подростков, их взаимодействия со старшими и младшими сверстниками. В результате почти исчезло и воспитание как целенаправленный процесс организации и управления усвоением и воспроизводством позитивного социаль-
ного опыта. Вместо него в классах возникают конкурентные и «коммерческие» отношения; в школьную среду проникают различные контркультурные влияния.
Наиболее часто встречающиеся последствия этого: группирование с асоциальными сверстниками; примитивные интересы и увлечения; несформированность учебной деятельности; отсутствие самостоятельности, инициативности и предприимчивости; неразвитая структура самосознания, слабая рефлексия и слабое абстрактно-логическое мышление; протестные и оппозиционные реакции, затянувшиеся до конца ранней юности (вплоть до начала обучения в вузе); несформированность полоролевого поведения, отсутствие навыков общения и гуманистических установок по отношению к противоположному полу; совокупность невротических, акцентуированных и патохарактерологических черт, инфантилизма при отсутствии навыков зрелого совладающего поведения и слабости психологических защит от стрессов и трудных жизненных ситуаций.
В последнее десятилетие отмечается устойчивая тенденция к увеличению процента выпускников школ, поступающих сегодня в вузы с подобными характеристиками личности. Тем самым углубляется противоречие между требованиями к профессиональной подготовке, предъявляемыми усложняющейся общественной жизнью, и социальной и психологической зрелостью студентов. Проблема осложняется тем, что при существующей социально-экономической и демографической ситуации в стране на бюджетную форму обучения, а еще в большей степени на коммерческую поступают студенты не только с недостаточной мотивацией овладения профессией, но и со стойким отрицательным отношением к учению вообще, с несформированными навыками самостоятельной организации собственной и групповой деятельности, умениями дружить, сотрудничать, понимать и принимать другого, быть ответственным за себя и последствия своих поступков. Пре-
доставление возможностей поступления в вуз на льготных условиях целому ряду категорий людей, объективно относящихся к жертвам социализации (дети-сироты, инвалиды, участники боевых действий и локальных конфликтов и т.д.), в значительной мере обострило проблему оказания обучающимся психологической и социально-педагогической помощи в процессе профессиональной подготовки.
В этих условиях необходимо в кратчайшие сроки разработать и внедрить такие методы и технологии организации педагогического процесса и социального воспитания, которые позволяли бы, интенсивно воздействуя на развитие личности студента в процессе профессиональной подготовки, корректировать описанные негативные явления в молодёжной среде и осуществлять их профилактику на последующих этапах социализации.
На кафедре социальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара» в течение 2002-2004 годов осуществлялся исследовательский проект «Формирование духовно-ценностной ориентации социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки», поддержанный РГНФ.
Духовно-ценностная ориентация предполагает организацию и управление развитием нравственных, познавательных, эстетических и других взаимоотношений личности с другими людьми (в том числе сверстниками, родителями, педагогами и т.д.) в соответствии с актуальными и предстоящими возрастными и личностными задачами развития.
Важнейшими направлениями разработанной нами программы являются: обеспечение субъектной позиции студентов в овладении практическим опытом социальнопрофессионального взаимодействия; организация усвоения позитивного социального опыта в жизнедеятельности студенческих групп с максимально возможным использованием специфики содержания будущей профессии; оказание индивидуаль-
ной помощи студентам, направленной на психолого-педагогическую поддержку и коррекцию развития их личности, развитие личностной и профессиональной рефлексии, выработку адаптивных способов психологической защиты.
Нами разработана и внедряется в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов следующая система взаимосвязанных групп методов активного социально-психологического обучения: социально-психологические методы (групповые дискуссии; «мозговой штурм»; методы взаимной мобилизации в группе ресурсов развития личности каждого студента; принятие и защита групповых решений; конкуренция между микрогруппами; отреагиро-вания индивидуальной и групповой агрессии; принятие индивидуальной и групповой ответственности за решение и др.); когнитивно-поведенческие методы (социальнопсихологический тренинг в различных модификациях: ситуационный, ролевой и игровой тренинги просоциального поведения; коммуникативный; эмоциональной сензи-тивности; поведенческий в кризисных ситуациях и др.); игры как методы активного социально-педагогического обучения; методы активного социально-психологического обучения, основывающиеся на потребности личности в творческом самовыражении; театральные методы; драматические методы (социодрамы, в которых моделируются типичные социальные конфликты по алгоритму: предложение участникам кризисной ситуации; распределение ролей между ними; драматическое действие с возникновением конфликтных отношений; их усиление; осмысление участниками своих ролей и действий; выработка и тренировка решений; обмен чувствами; дискуссия о пережитом; адаптированные психодрамы, возникающие из общения участников или из игрового контекста, в которых сюжет относится к личному опыту участников: отношения «родители - дети», «учитель - ученик», «сверстник - сверстник», «юноша - девушка», а также к возрастным
кризисам развития. В психодраме обеспечивается высокая эмоционально-деятельностная включенность участников, формируются новые этические смыслы, за счет чего и происходит обучение и воспитание).
Реализация специальных технологий социального воспитания позволяет организовывать развитие просоциальных групповых процессов в классе, в любом коллективе, обеспечивая тем самым и профилактику формирования асоциальных и антисоциальных группировок. Это технологии знакомства, группового и ролевого структурирования; введение и создание правил и норм жизни, традиций; технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена; формирование актива группы и развитие самоуправления; технология групповой персонификации пространства; технология планирования, подготовки, реализации и анализа коллективных творческих дел; технология анализа педагогом (или другим значимым взрослым) коллективного творческого дела и его анализа группой; формирование инициативных групп, советов дела; участие в жизни группы социально успешных значимых взрослых; шефство старших учащихся над младшими; соревнование между группами, участие в общефакультетских и институтских делах, жизни микрорайона, города; ведение летописи и создание музея факультета; собрание группы как социально-педагогическая технология работы педагога.
Рассмотренные технологии организации просоциальных групповых процессов в коллективе класса или студенческой группы являются более эффективными, если обеспечиваются воспитательной системой учреждения и включают: создание общественной организации; развитие системы самоуправления; общие для учреждения коллективные творческие дела в основных сферах жизнедеятельности; создание и развитие традиций учреждения, издание газеты, ведение летописи и создание музея учреждения.
Особым направлением в формировании
у студентов субъектной позиции в овладении практическим опытом социально-профессионального взаимодействия и собственного развития является педагогическая практика. С учетом специфики духовно-ценностной ориентации социальных педагогов на кафедре разработана программа педагогической практики, содержание и организация которой обусловлены возросшими требованиями к личностной и «технологической» подготовке специалиста для реализации социального воспитания различных возрастных и социальных категорий, в том числе и в области развития их духовноценностных ориентаций.
Особую роль в создании условий для реализации студентами своей субъектной позиции в программе духовно-ценностной ориентации играют итоговые отчетные конференции по практике, которые проводятся обычно спустя 2-3 недели после ее завершения.
Обычно конференции проходят либо в большой аудитории, либо в актовом зале, куда приглашаются студенты курса, идущего следом, чтобы сохранить преемственность и чтобы младшие курсы могли ориентироваться на то, что их ждет в процессе освоения профессии, видеть достойные об-
разцы для идентификации, подражания и соревнования со сверстниками.
Для проведения конференций формируются группы, обеспечивающие приглашение гостей (представителей учреждений, преподавателей, сотрудников деканата, кафедр, учебно-методического отдела, старост по практике других курсов, студентов младших курсов, воспитанников), оформление помещения, организацию выставок, музыкальное сопровождение и т.д.
В ходе таких конференций становится видна эффективность активных методов социально-психологического обучения, вписанных в «естественный» учебно-воспитательный процесс. Мы используем практически все методы, акцентируя внимание на методах активного социально-психологического обучения, основывающихся на потребности личности в творческом самовыражении; игровых и театральных методах.
Предложенный подход к содержанию и организации духовно-ценностной ориентации социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки позволяет фактически объединить освоение профессии и развитие личности студентов - будущих специалистов.
Требования к повышению
квалификации
руководителей
Д. ИЛЬЯСОВ, доцент Южно-Уральский государственный университет
Анализ образовательных программ повышения квалификации руководителей образовательных учреждений показывает, что разработчиками учитываются далеко не все основания отбора содержания повышения квалификации, не всегда обеспечивается прикладная направленность отбираемого содержания, его разносторонность и информативность.
Мы выделили следующие признаки, на которые целесообразно опираться при отборе содержания повышения квалификации руководителей: полезность, информативность и многоаспектность отражаемого социального опыта (рис.1).
Опираясь на вычлененные признаки отбора содержания повышения квалификации руководителей, можно определить основ-
