CC BY
237
выполнению индивидуальных и контрольных заданий. Группы, в которых обучение проводилось в комбинированной форме ZOOM, Discord и Moodle, были более успешны в усвоении учебного материала. Учитывая это, с середины апреля преподаватели решили перейти на дистанционное обучение с комбинированием всех этих платформ обучения.
В конце мая проведен анализ удовлетворенности комбинированным обучением с использованием всех технологий. В результате получены следующие данные.
Как видно из табл. 3, несмотря на положительную динамику, удовлетворенность не достигла 100% результата, что свидетельствует о наличии некоторых проблем. Студенты указывают на необходимость живого общения с преподавателем, так как медицинское образование требует усвоения не только теоретического, но и практического материала. Нужно не только прослушать бессчётное количество лекций и увидеть бесконечное множество схем, заучить сотни таблиц, запомнить тысячи графиков, но ещё и быть уверенным, что всё это усвоено верно. Студенты медицинского вуза имеют дело с человеческим здоровьем, которому может быть нанесён непоправимый ущерб из-за ошибки некомпетентного врача. Также дистанционное обучение медицинским профессиям в значительной степени осложняется отсутствием возможности преподать студенту практическую сторону дела и формирования личности будущего врача. Оба этих фактора - объём знаний и необходимость в практике - ставят дистанционное обучение медицинским профессиям, фактически, на грань невозможного.
Наличие практических занятий с использованием лабораторных методов по дисциплине «Патофизиология» требует непосредственной контактной работы
Библиографический список
студентов с преподавателем, при которой происходит не только обмен информацией, но и передача опыта, исключая неверные понимания сути патологических процессов, их причину и механизм [3; 4]. Знание и использование на практике клинических терминов, усвоенных по дисциплине «Латинский язык», будет в будущем облегчать общение с коллегами из других стран и континентов [5].
Таким образом, опыт нашей работы показывает, что метод дистанционного обучения с комбинированием нескольких технологий и платформ является наиболее эффективным и результативным. Дистанционное обучение требует от преподавателя временных, материальных, экономических, психологических затрат, связанных с увеличением нагрузки и объема работы. Наличие тьютора по информационным технологиям на кафедрах значительно облегчило бы работу преподавателя, так как многие преподаватели столкнулись с трудностями организации и усвоения новых программных обеспечений, что существенно повлияло на качество обучения. Также ограничение времени, отсутствие живого общения, технические неполадки являются причиной неуспеваемости некоторых студентов. Следует учитывать эти факторы при составлении расписания занятий с учетом особенностей временных затрат дистанционного обучения. Для полного формирования личности и компетенций будущего врача необходимым условием для выпуска специалиста с клиническим мышлением нужно знать одну истину: дистанционное обучение в медицинском вузе может рассматриваться только как дополнительный, но необходимый метод обучения. Такое обучение не может полностью заменить традиционное обучение, но в условиях опасности распространения коронавирусной инфекции явилось единственным выходом из создавшегося положения.
1. Гаврилова С.А. Использование системы дистанционного обучения Moodle в образовательном процессе. Available at: https://infourok.ru/ispolzovanie-sistemi-distancionnogo-obucheniya-moodle-v-obrazovatelnom-processe-733459.html
2. Кашицин В.П. Дистанционное обучение в высшей школе: модели и технологии. Available at: https://old.altspu.ru/Journal/pi/pi_cash.html
3. Литвицкий П.Ф. Патофизиология. Клиническая физиология. Москва: ГЭОТАР-Медиа, 2010.
4. Новицкий В.В. Патофизиология: учебник в 2 т. Москва, 2009.
5. Чернявский М.Н. Латинский язык и основы медицинской терминологии: учебник. Москва: Медицина, 2002. References
1. Gavrilova S.A. Ispol'zovanie sistemy distancionnogo obucheniya Moodle v obrazovatel'nom processe. Available at: https://infourok.ru/ispolzovanie-sistemi-distancionnogo-obucheniya-moodle-v-obrazovatelnom-processe-733459.html
2. Kashicin V.P. Distancionnoe obuchenie v vysshej shkole: modeli i tehnologii. Available at: https://old.altspu.ru/Journal/pi/pi_cash.html
3. Litvickij P.F. Patofiziologiya. Klinicheskaya fiziologiya. Moskva: G'EOTAR-Media, 2010.
4. Novickij V.V. Patofiziologiya: uchebnik v 2 t. Moskva, 2009.
5. Chernyavskij M.N. Latinskijyazykiosnovy medicinskojterminology uchebnik. Moskva: Medicina, 2002.
Статья поступила в редакцию 22.07.20
УДК 374
Dryagina V.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Smolensk State University (Smolensk, Russia), E-mail: vera.dryagina.2017@mail.ru
ABOUT DESIGN EDUCATION. The article reveals features of modern design education of children in Russia. The author analyzes approaches of researchers and methodologists to design education of primary school children in the conditions of additional education. The article considers features of design thinking, its main qualities that determine the ability to design activities, the possibility, feasibility and means of their definition and children's development in the conditions of additional education. The author identifies and systematizes pedagogical techniques and tools based on the study of the theory of design thinking and methodology of design teaching. The use of the elements helps to develop design thinking. They define sequence of teacher's actions for teaching children the elements of design culture and design activities. In addition, they identify the pedagogical conditions that promote effective learning design.
Key words: design education, creative activity, learning process, development, design thinking, primary school age, learning conditions, techniques and methods, abilities.
В.Б. Дрягина, канд. пед. наук, проф., Смоленский государственный университет, г. Смоленск, E-mail: vera.dryagina.2017@mail.ru
О ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИИ
В статье раскрываются особенности современного дизайн-образования детей в России. Автор анализирует подходы исследователей и методистов к дизайн-образованию детей младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования. В статье рассмотрены особенности дизайн-мышления, его основные качества, которые определяют способность к дизайнерской деятельности, возможность, целесообразность и средства их определения и развития у детей в условиях дополнительного образования. На основе изучения теории дизайн-мышления и методологии обучения дизайну автор статьи выявляет и систематизирует известные педагогические приемы и средства, использование которых способствует развитию дизайн-мышления, определяет алгоритм действий педагога по обучению детей элементам дизайн-культуры и дизайнерской деятельности, выявляет педагогические условия, способствующие эффективному обучению дизайну.
Ключевые слова: дизайн-образование, творческая деятельность, процесс обучения, развитие, дизайн-мышление, младший школьный возраст, условия обучения, приемы и методы, способности.
В современном обществе дизайн стал актуальным явлением и зачастую используется как коммерческий ход для привлечения внимания населения, в том числе и для получения образовательной услуги. Термин «дизайн» используют в разных вариантах - дизайн-мышление, дизайн образовательных программ, педагогический дизайн, дизайн-школа и т.д. Обучение дизайну - направление, в котором особое место занимает дизайн-образование детей. Изменения, которые происходят в обществе, способность решать нестандартные задачи, искать и на-
ходить новые творческие решения - одно из требований современного мира, и дизайн-образование способствует выполнению этого требования.
Разработка и обоснование психолого-педагогических и методических основ дизайн-образования, том числе детей, ведутся давно. В странах Европы (Великобритания, Франция, Италия) накоплен опыт обучения детей дизайну. В России дизайн-образование пока находится в стадии развития: проводятся исследования по изучению условий и приемов формирования дизайнерского мышления,
осуществляются разработки методики обучения и учебных программ по дизайну, открываются дизайн-школы и другие учреждения дополнительного образования.
В научных исследованиях дизайн-образованию детей уделяли внимание многие авторы, рассматривая различные аспекты этой темы, такие как формирование дизайн-мышления в школьной практике обучения [1]; формирование дизайнерского мышления у обучающихся в условиях дополнительного образования [2]; дизайн в образовательном пространстве детского сада [3] и другие.
Говоря о дизайн-образовании детей, следует отметить, что в условиях основного общего образования знакомство детей с дизайном начинается в младшем школьном возрасте на уроках технологии. Дети осваивают приемы проектной деятельности, знакомятся с особенностями проектной культуры. Именно в этом возрасте начинается отбор детей в учреждения дополнительного образования: в художественные школы и школы искусств, центры творчества, частные студии и школы, подразделения при высших и средних специальных учебных заведениях для обучения дизайну. Характер и продолжительность обучения могут быть различными: в очной, заочной, в дистанционной форме, в виде онлайн-кур-сов, вебинаров и тренингов.
Основными задачами обучения дизайну в программах учреждений дополнительного образования являются:
- передача знаний и умений в сфере дизайна, моды и творчества в доступной и интересной форме (Детская школа дизайна ВНИУ ВШЭ г Москва) [4];
- выявление, поддержка талантливых ребят, развитие их креативности, интуитивных способностей, образно-логического и проектного мышления, профессиональное ориентирование их на архитектурно-дизайнерское творчество (Детская школа искусств «Дизайн-центр» г Оренбурга) [5];
- получение представлений, знаний, умений и навыков о наиболее перспективной и востребованной профессии современного мира - профессии дизайнера, раскрытие творческого потенциала ребенка, привитие чувства вкуса, стиля, гармонии, что способствует формированию целостной креативной личности (Детская школа дизайна «KID DESIGN SCHOOL» г Санкт-Петербурга) [6];
- приобретение первых практических навыков в области дизайна - решение проектных задач и заданий различного характера, формирование навыков создания проектов (Художественная школа АШБЕ г Санкт-Петербурга) [7].
Методисты и педагоги-практики разрабатывают и внедряют авторские программы дополнительного образования в области дизайна (Н.М. Сокольникова, Т.А. Копцева, Е.Г Вершинникова, РВ. Игнатьев, Н.С. Жданова и другие), анализ которых показывает, что направленность программ по дизайну для детей одного возраста значительно различается: знакомство с основами композиции в дизайне, изучение законов восприятия образа и цвета, освоение различных видов дизайна (дизайн одежды, графический дизайн, дизайн и декор интерьера, арт-дизайн), изучение истории дизайна. Каждый преподаватель-практик пытается по-своему решать проблему дизайн-образования: одни используют методику профессионального обучения (выполняют композиции на плоскости, макеты и другие задания), другие обучают детей теоретическим основам дизайна, третьи - акцентируют внимание на развитии дизайн-мышления. При этом в теории и методологии дизайн-образования наблюдается отсутствие четких положений и рекомендаций по дизайн-образованию детей в условиях дополнительного образования, что говорит о необходимости систематизации известных материалов исследований и дальнейшей разработке темы с целью практического использования полученных результатов. В данной статье попробуем разобраться в особенностях дизайн-образования детей, его основных аспектах, выявить алгоритм действий педагога по формированию дизайн-мышления и обучению дизайну детей младшего школьного возраста, определить и систематизировать условия, приемы и средства обучения дизайну в системе дополнительного образования.
В современной культуре термин «дизайн» (от англ. design - проектировать, чертить, задумать, а также проект, план, рисунок) означает деятельность по созданию нового продукта (изделия), а также результат этой деятельности. Отсюда, обучение дизайну предполагает обучение деятельности по созданию нового продукта. Для формирования умений дизайнерской деятельности необходимо, прежде всего, на наш взгляд, сформировать дизайнерское мышление, которое представляет определенное отношение человека к окружающей действительности и далее специальную деятельность по созданию предметов среды. Следовательно, вначале у обучающихся необходимо сформировать дизайнерское мышление, а затем осваивать дизайнерскую деятельность под руководством преподавателя. Так, знакомясь с дизайном, обучающиеся вначале учатся мыслить нестандартно, а затем комплексно, выбирать оптимальные варианты проектной деятельности, самостоятельно добывать необходимую информацию, создавать проектные решения.
Таким образом, под дизайн-образованием детей следует понимать формирование активной творческой личности, обладающей дизайнерским мышлением (психологический аспект); владеющей приемами проектной деятельности (проектная культура) и имеющей базовые знания об основах дизайна (образовательный аспект).
Дизайнерское мышление включает два понятия - «дизайн» и «мышление» - и предполагает формирование особых способов познания окружающего мира и особых качеств мышления. Под дизайн-мышлением понимают методологию решения задач, основывающуюся на творческом подходе, главной особенностью которого, в отличие от аналитического мышления, является творческий
процесс, в котором порой самые неожиданные идеи ведут к лучшему решению проблемы [8]. Идею дизайн-мышления впервые сформулировал Герберт Саймон (1969 г.), а позднее развили ученые Стэнфордского университета, основав Стенфордский институт дизайна (d. school). Дизайн-мышление включает такие процессы, как анализ контекста, поиск и формирование проблемы, генерацию идей и решений, творческое мышление, создание эскизов и рисунков, моделирование и создание прототипов, тестирование и оценку. Все перечисленные процессы можно разделить на три этапа: понимание проблемы, изучение и решение [1, с. 182]. Эти этапы характерны для всех видов дизайнерской деятельности. Следовательно, эти этапы должны быть заложены в методику обучения проектной деятельности.
Показателями способности к дизайнерской деятельности являются следующие качества мышления: конструктивность, целесообразность, вариативность, гибкость, чувство стиля и стилевой гармонии. Для формирования дизайнерского мышления у детей следует обратить внимание, прежде всего, на оригинальность - проявление нестандартного решения задачи; продуктивность - количество выдаваемых идей; беглость - способность быстро воспроизводить поток идей, возможных решений; гибкость - способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем; готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию с разных точек зрения. Именно эти качества, на наш взгляд, являются базовыми при определении способности детей к дизайнерской деятельности и их отборе в дизайн-школы. Примерами диагностики дизайнерского мышления, в основе которых лежит определение оригинальности, продуктивности и беглости мышления, является методика Вартега «Круги», тесты определения креативности П. Торренса, которые позволяют определить способности к дизайнерской деятельности, распределять детей на группы и строить работу в соответствии с этими показателями. Многолетний опыт использования данных методик автором при отборе детей в группы для обучения дизайну в условиях дополнительного образования (Детская школа изобразительного искусства и дизайна СмолГУ) показывает их эффективность.
Таким образом, способности к дизайнерской деятельности, которые проявляются в качествах мышления, имеют важное значение в дизайн-образовании. Их можно и целесообразно определять у детей младшего школьного возраста при поступлении в классы и школы дизайна.
По мнению исследователей, дизайнерское мышление может иметь три уровня развития [9, с. 5], которые необходимо учитывать при работе с обучающимися.
1. Низкий уровень - стихийное дизайнерское мышление, для которого характерны бессистемность, бессознательность.
2. Средний уровень - элементарное дизайнерское мышление, которое формируется в результате целенаправленной работы педагога.
3. Высокий уровень - системное дизайнерское мышление, которое предполагает высокий уровень самообразования, достигнутый на фоне общего развития. Для системного дизайнерского мышления характерно наличие специальных знаний и умений.
Дети младшего школьного возраста, как правило, имеют низкий уровень дизайнерского мышления, который формируется до начала систематического обучения и зависит от индивидуальных способностей человека, а также социальных условий развития.
Для развития дизайнерского мышления, его основных качеств и достижения более высокого уровня могут быть использованы разные средства, приемы и методы, среди которых чаще всего методисты предлагают упражнения и творческие задачи, в том числе изобретательского характера. Однако самым простым и доступным методическим средством, способствующим формированию нового взгляда на предмет, является постановка вопросов типа «почему?», «почему так?», «а почему нет?» «а что, если...» и других, которые заставляют детей задуматься над ситуацией. Именно с постановки вопроса и поиска ответа на него начинается мышление, в том числе дизайнерское. Постановка вопроса - универсальный прием, который может быть использован при освоении любого учебного материала.
Ко второму средству, стимулирующему дизайнерское мышление, можно отнести упражнения, которые не занимают много времени и зачастую создают впечатление элемента развлекательности. Однако упражнения, имеющие развивающий, тренировочный характер, настраивают и активизируют мыслительную деятельность, готовят обучающихся к поиску оригинальных идей, решению более сложных творческих задач. В качестве упражнений могут быть использованы известные приемы генерации идей: мозговой штурм, который предполагает создание банка идей (А. Осборн); метод синектики - поиск разнообразных аналогий, отказ от привычного мышления и разработка нового оригинального подхода к решению задачи (У. Гордон); метод фокальных (случайных) объектов (Ч. Вайтинг), метод «шести шляп» - шести взглядов на одну проблему (Э. де Боно), морфологический ящик - раскладывание объекта на компоненты и определение наиболее существенных качеств (Ф. Цвики) и другие. Подбор упражнений осуществляется в соответствии с темой занятия, задачами и возрастом учащихся. Регулярное использование упражнений способствует развитию гибкости мыслительной деятельности, формирует креативность мышления, позволяет увидеть то, что не видно сразу.
Третьим средством развития дизайнерского мышления являются творческие задачи, к решению которых дети были подготовлены при проведении упражнений. Творческие задачи могут быть простыми и сложными, кратковременного или длительного характера, в виде творческих проектов. К таким задачам относят:
- задания на конструирование новых форм из известных (геометрических), например, разработка и создание формы архитектурного сооружения;
- задания на комбинирование - создание новых форм предметов на основе сочетания известных, например, мягкая игрушка и сумка в комбинации дают нам сумку в форме игрушки;
- поиск новых форм привычным вещам, например, создание головного убора;
- задания на создание объектов по ассоциациям, по музыкальным произведениям, мотивам архитектурных сооружений;
- проектные задачи.
Интересные творческие задания проектного характера в качестве выпускных работ выполняют дети в Оренбургской школе дизайна [5].
Регулярное использование перечисленных средств способствует решению одной из первых и важных задач дизайн-образования детей - изменению характера мышления и закладывает основу будущей дизайнерской деятельности.
Следующей задачей дизайн-образования детей является знакомство с проектной культурой как областью деятельности и приобретение умений проектной деятельности, которые направлены на определение и изучение проблемы с последующим ее решением. Вопросам формирования проектной культуры у учащихся, освоению приемов проектной деятельности посвящены работы А.А. Карачева, Б.Ф. Ломова, В.А. Моляко, В.В. Рубцова, В.Д. Симоненко, Н.Н. Нечаева и других авторов. Анализ работ показывает, что проектная деятельность - это комплексное, междисциплинарное понятие. Основным методом обучения дизайну детей является метод проектов, в основе которого лежит решение какой-либо проблемы, предусматривающей использование комплекса знаний и умений из разных областей науки, техники, искусства. Метод ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, которая осуществляется в течение определенного времени и результатом которой будет некий материальный продукт, готовый к использованию.
Знакомство с проектной культурой начинается в младшем школьном возрасте, к которому относят детей 6 - 11 лет. Именно в этом возрасте уже сформированы простые виды восприятия предметов (форма, размер, цвет), активно развивается воображение: от обобщенных образов оно становится более детальным, что важно для развития проектного мышления. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. В этом возрасте дети выполняют свои первые дизайн-проекты.
Изучением особенностей выполнения дизайнерских работ на детском уровне занимался педагог-исследователь ПН. Пантелеев. Творческие работы детей, выполненные по образу дизайнерских, Пантелеев ПН. называл «детский дизайн», относил их к одному из трех направлений дизайна [10, с. 7]:
1) профессиональный дизайн;
2) дизайн для детей (создание объектов материальной среды для детей);
3) «детский дизайн» - творческая деятельность детей по созданию предметов, составляющих среду ребенка.
Библиографический список
Все предметы, доступные для дизайн-деятельности детей, Пантелеев ПН. разделил на плоскостные (аппликативно-графические), объемные (предметно-декоративные), пространственные (архитектурно-художественные), примерную тематику дизайн-проектов предложила в своем исследовании И.А. Лыкова [3, с. 104].
По мнению методистов и учителей-практиков, младший школьник вполне готов создавать свой дизайн-проект при поддержке и руководящей помощи преподавателя, при наличии знаний о свойствах материалов. Однако уровень выполнения проекта, его оригинальность во многом будут зависеть от развития и сформированности дизайнерского мышления. Следует отметить, что обучающиеся, у которых было на первом этапе сформировано дизайнерское мышление, выполняют творческие работы более креативные, интересные по сравнению с неподготовленными детьми.
Формирование дизайнерского мышления и овладение проектной культурой у детей младшего школьного возраста будет более эффективным, если созданы для этого благоприятные педагогические условия, которые были определены методистами и учителями-практиками, и соблюдение которых позволит сделать дизайн-образование более продуктивным [1; 11]. По содержанию материала это:
- использование заданий для проектирования из знакомого предметного пространства;
- подача информации в максимально доступной форме для учащихся (понятия, теоретические сведения и варианты практического использования полученных знаний);
- в качестве иллюстративного материала предлагается демонстрация примеров работ практикующих дизайнеров, понятных ребенку, просмотр предполагаемых результатов, примеров проектных работ, визуализация.
По методике освоения дизайн-деятельности и построению учебного процесса:
- использование разных форм проведения занятий: коллективных и групповых;
- чередование видов деятельности в соответствии с возрастными особенностями детей, длительностью и устойчивостью внимания; применение приемов расслабления;
- использование разных технологий, современных художественно-творческих техник, в том числе цифровых, понятных и доступных младшему школьнику при выполнении проектных работ, при проектировании объектов дизайна;
- краткосрочность дизайнерских заданий с целью получения завершенной работы как результата дизайнерского мышления и мотивации к дальнейшей деятельности.
Таким образом, современное общество заинтересовано в развитии творческих качеств у личности. Дизайн-образование как направление способно и готово решать эту задачу. Особое значение имеет дизайн-образование детей - образовательно-развивающий процесс, который направлен на формирование дизайнерского мышления, знакомство с этапами дизайн-проектирования и освоение приемов дизайнерской деятельности. Способности к дизайну, их определение и развитие у детей - одно из первых условий успешного его освоения. Использование средств развития творческого мышления (вопросов, упражнений, заданий) позволяет сделать процесс дизайн-образования более интересным и эффективным.
1. Ван Ян, Катханова Ю.Ф. Формирование дизайнерского мышления в школьной практике обучения. Преподаватель XXI век. 2019; № 3-1: 178 - 185. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-dizaynerskogo-myshleniya-v-shkolnoy-praktike-obucheniya
2. Батраева Е.С., Казайкина О.С. Формирование дизайнерского мышления у обучающихся в условиях дополнительного образования. Молодой ученый. 2015; № 10.1 (90.1): 49 - 50. Available at: https://moluch.ru/archive/90/18694/
3. Лыкова И.А. Дизайн в образовательном пространстве детского сада (проектируем программу художественного развития): аналитический обзор. Педагогика искусства. Электронный научный журнал. 2015; № 2: 100 - 107. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25016753
4. Детская школа дизайна. Портал ВНИУ ВШЭ. Available at: https://design.hse.ru/kids
5. Детская школа искусств «Дизайн-центр». Портал ГБУДО «ДШИ «Дизайн-центр». Available at: https://www.descentr.ru/
6. Детская школа дизайна KID DESIGN SCHOOL. Портал дизайн-студии MARKINAPROJECT. Available at: https //interior-design-school.ru/
7. Художественная школа АШБЕ. Портал Художественная школа АШБЕ. Available at: http://arthb.ru/shkola-dizayna-dlya-detey/
8. Что такое дизайн-мышление? Портал «Теплица социальных технологий» Available at: https://te-st.ru/2015/01/28/what-is-design-thinking/
9. Гвозденко Ю.В., Ищенко А.А., Пилипенко А.В. Развитие дизайн-мышления школьников при анализе результатов учебных достижений. Международный студенческий научный вестник. 2019. № 3: 1 - 8. Available at: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=19642
10. Пантелеев ГН. Детский дизайн: художественное творчество в детском саду, начальной школе и семье. Москва: Карапуз-Дидактика: Сфера, 2006.
11. Русакова Т.Г, Цаплин А.О. Педагогические условия развития креативного мышления младшего школьника во внеурочной деятельности (на материале занятий по дизайн-проектированию). Современные проблемы науки и образования. 2015; № 4: 141 Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23939945
References
1. Van Yan, Kathanova Yu.F. Formirovanie dizajnerskogo myshleniya v shkol'noj praktike obucheniya. Prepodavatel' XXI vek. 2019; № 3-1: 178 - 185. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-dizaynerskogo-myshleniya-v-shkolnoy-praktike-obucheniya
2. Batraeva E.S., Kazajkina O.S. Formirovanie dizajnerskogo myshleniya u obuchayuschihsya v usloviyah dopolnitel'nogo obrazovaniya. Molodoj uchenyj. 2015; № 10.1 (90.1): 49 - 50. Available at: https://moluch.ru/archive/90/18694/
3. Lykova I.A. Dizajn v obrazovatel'nom prostranstve detskogo sada (proektiruem programmu hudozhestvennogo razvitiya): analiticheskij obzor. Pedagogika iskusstva. 'Elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2015; № 2: 100 - 107. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25016753
4. Detskaya shkola dizajna. Portal VNIU VSh'E. Available at: https://design.hse.ru/kids
5. Detskaya shkola iskusstv «Dizajn-centr». Portal GBUDO «DShI «Dizajn-centr». Available at: https://www.descentr.ru/
6. Detskaya shkola dizajna KID DESIGN SCHOOL. Portaldizajn-studii MARKINAPROJECT. Available at: https //interior-design-school.ru/
7. Hudozhestvennaya shkola AShBE. Portal Hudozhestvennaya shkola AShBE. Available at: http://arthb.ru/shkola-dizayna-dlya-detey/
8. Chto takoe dizajn-myshlenie? Portal «Teplica social'nyh tehnologij» Available at: https://te-st.ru/2015/01/28/what-is-design-thinking/
9. Gvozdenko Yu.V., Ischenko A.A., Pilipenko A.V. Razvitie dizajn-myshleniya shkol'nikov pri analize rezul'tatov uchebnyh dostizhenij. Mezhdunarodnyj studencheskij nauchnyj vestnik. 2019. № 3: 1 - 8. Available at: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=19642
10. Panteleev G.N. Detskij dizajn: hudozhestvennoe tvorchestvo v detskom sadu, nachal'noj shkole isem'e. Moskva: Karapuz-Didaktika: Sfera, 2006.
11. Rusakova T.G., Caplin A.O. Pedagogicheskie usloviya razvitiya kreativnogo myshleniya mladshego shkol'nika vo vneurochnoj deyatel'nosti (na materiale zanyatij po dizajn-proektirovaniyu). Sovremennyeproblemy naukiiobrazovaniya. 2015; № 4: 141 Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23939945
Статья поступила в редакцию 20.07.20
УДК 37.02
Zhanburbayeva A.M., postgraduate, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: adiya_r_kz@mail.ru
STRUCTURE OF EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITIES. The paper shows what components the structure of educational and research activities will include in the context of its formation in the conditions of modern education. Innovative education is one that is aimed at creating conditions for self-development, self-education, self-regulation and self-projection of the individual. Over the past few decades, many authors have written about the importance of using educational and research activities in the learning process, about what qualities the student develops in this case. In our understanding, the formation of educational and research activities of students has such properties as consistency, cyclicality, but at the same time completeness, as well as integrity. Based on this, the structure of educational and research activities is compiled, consisting of five blocks that are systematically repeated in the cycle. One of the central places is occupied by the educational and research task. Special attention is paid to the skills that the student acquires in the course of educational research.
Key words: educational and research activities, student self-development, self-regulation, educational and research task, integrity, cyclicality, research skills.
А.М. Жанбурбаева, аспирант, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: adiya_r_kz@mail.ru
СТРУКТУРА УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной работе описаны компоненты, включенные в структуру учебно-исследовательской деятельности в контексте становления ее в условиях современного образования. Инновационное образование направлено на создание условий для саморазвития, самообразования, саморегуляции и самопроектирования личности. За последние несколько десятков лет многие авторы пишут о важности использования учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения, о том, какие качества развивает в себе ученик при этом. В нашем понимании становление учебно-исследовательской деятельности учащихся обладает такими свойствами, как системность, цикличность, но в то же время завершенность, а также целостность. Исходя из этого была составлена структура учебно-исследовательской деятельности, состоящая из пяти блоков, систематически повторяющихся в цикле. Одно из центральных мест занимает учебно-исследовательская задача. Особое внимание уделяется навыкам, которые приобретает учащийся в процессе учебного исследования.
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, саморазвитие учащегося, саморегуляция, учебно-исследовательская задача, целостность, цикличность, исследовательские навыки.
Современное образование предъявляет новые требования не только к выпускнику школы, но и к целям, а также задачам обучения. Сегодня основная цель школы - подготовить конкурентоспособную личность, а это значит, что основной ее задачей теперь является не передача готовых знаний учителем, а развитие у учащихся личностного потенциала, навыков самообразования. Государство и общество предъявляет более строгие требования: не только наличие у выпускника школы развитого исследовательского поведения, но и наличие систематической мотивации у них к продуктивной творческой деятельности. Это возможно только при использовании действенных методов и подходов к обучению. Развитие исследовательских навыков у учащихся в процессе обучения способствует не только его саморазвитию, но и развитию у него таких навыков, как саморегуляция и самопроектирование.
Многие ученые и педагоги разного времени указывали на особую важность развития у учащихся исследовательских умений и навыков (Ж.Ж. Руссо, И.Г Песталоцци, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, П.Ф. Каптерев, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, А.В. Обухов, А.В. Леонтович и многие другие).
Для того чтобы понять, каким образом будет осуществляться процесс становления учебно-исследовательской деятельности в условиях инновационного образования, считаем необходимым проанализировать ее структуру. При этом необходимо учесть, что структура учебно-исследовательской деятельности будет зависеть от структуры и учебной, и исследовательской деятельностей, так как эти два понятия объединяются в ней.
Целью данной работы является выбор и описание компонентов, которые целесообразно включить в структуру учебно-исследовательской деятельности с точки зрения становления ее в условиях инновационного образования. Проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы позволил выявить, что существует множество подходов к определению составляющих, входящих в структуру учебно-исследовательской деятельности. И это не говорит о правильности или неправильности видения структуры некоторыми авторами. Все это, конечно же, обусловливается различной тематикой исследований, поэтому каждый ученый, автор рассматривает структуру учебно-исследовательской деятельности в контексте своей работы.
Для понимания структуры учебно-исследовательской деятельности важно изначально определить структуру деятельности в общем смысле. К.А. Халатян в своих работах описывает структуру деятельности как набор действий, которые тесно взаимосвязаны друг с другом, а также те действия, которые необходимо произвести с этапа постановки цели и до получения необходимых результатов [1].
Рассмотрим несколько подходов к определению структурных компонентов любой деятельности.
В.В. Давыдов в структуре деятельности выделяет цель (т.е. результат, на достижение которого направлена деятельность), мотив, который побуждает уча-
щегося к выполнению действий, и средства, с помощью которых можно осуществить данную деятельность [2].
А.Н. Леонтьев выделяет два компонента в структуре деятельности: систему действий, которые отвечают определенному мотиву (собственно деятельность) и отдельные действия (способ или операции осуществления деятельности) [2]. В структуре исследовательской деятельности автор выделяет еще мотив как один из компонентов, который существенно влияет не только на конечный результат, но и на организацию исследовательской деятельности.
Интересный подход к определению структурных компонентов учебно-исследовательской деятельности можно увидеть в работах О.А. Валеевой. Автор выделяет несколько компонентов: целеполагающий (определение целей), планирующий (выбор объекта исследования, средств, методов), содержательно-процессуальный (изучение и исследование объекта) и оценочно-процессуальный (оценка и коррекция результатов) [3, с. 35].
Автор объединяет вышеперечисленные компоненты в одну группу, которая показывает действия учителя и ученика при осуществлении учебно-исследовательской деятельности. Во вторую группу (ориентировочная основа действий) вошли такие составляющие, как документы, которые регламентируют процесс образования, условия работы учителя, его опыт, научная подготовленность и ценностные ориентации, а также заинтересованность и подготовленность ученика. О.А. Валеева выделяет и третью группу компонентов, которые нельзя не учитывать - это определенные внешние факторы, оказывающие немаловажное влияние на выбор методов и форм работы.
Вернемся к цели данной статьи - показать, какие компоненты войдут в структуру учебно-исследовательской деятельности в контексте становления ее в условиях инновационного образования (рис. 1). Поясним более подробно, почему именно те или иные структурные компоненты включены нами в структуру учебно-исследовательской деятельности.
Представленная на рисунке схема раскрывает сущность учебно-исследовательской деятельности с точки зрения становления ее в условиях инновационного образования, объединяя в себе такие характеристики (качества), как целостность, системность, завершенность, но в то же время цикличность. Последнее объясняется тем, что после достижения определенного результата у ученика появляется потребность в повторении и совершенствовании указанных действий для постоянного саморазвития. Поэтому данный процесс цикличен.
Этап погружения в новый вид деятельности выбран в качестве первого неслучайно. В традиционной системе обучения преобладает репродуктивная деятельность, ученик привык получать готовые знания. Использование же учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения позволяет ученику добывать знания самостоятельно. Самостоятельность, саморегуляция и самоорганизованность - это те качества, которые ученик приобретает только в про-
