CC BY
5
моделирование осуществляется с помощью игровых методов и дискуссий. Тренинг не сводится к передаче знаний и умений в неизменном виде, он подразумевает создание возможности прямого соприкосновения с изучаемой реальностью, обучения на собственном опыте.
Тренинговые методы представляют собой систему деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические задания, в содержание которых на нормативном этапе следует добавлять элементы творчества). Студент становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску и выполняет функцию помощника в работе.
Развитие креативности студентов педагогических специальностей возможно за счет модификации учебного процесса в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла.
Включение заданий с творческой направленностью в процесс обучения способствует самораскрытию студентов, отказу от устоявшихся стереотипов при решении не только задач, предусмотренных учебной программой, но и при разрешении проблем, связанных с нестандартными профессионально- ориентированными ситуациями. Креативно-ценностные образовательные технологии обучения представляют собой способ изменения исходной и основной установки профессионального образования, поскольку креативный подход к проблеме обучения предполагает не решение готовых дидактических задач, а генера-рацию, творческую формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном аспекте жизни.
Таким образом, креативность является одной из важнейших характеристик самоактуализации личности. Развитие творческих способностей позволит будущему педагогу ориентироваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопросах профессиональной деятельности в образовательных учреждениях и это будет гарантией его профессиональной востребованности.
Список литературы
1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск: НИО, 1995. - 240 с.
2. Дружинин В.Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность). СПб.: Питер, 2007. - 350 с.
3. Ильин И.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2011. - 448 с.
4. Морозов А.В. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М.: Академический проект, 2004. - 559с.
5. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорации «Логос», 2004. - 320 с.
6. Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя учить // Психология худож. творчества / Хрестоматия. Сост. К. В. Сельченок. Минск: Хар-вест, 1999. - 752 с.
7. Guilford, Y.P. The one-may relation between creative potential and IQ // Journal of creative behavior. Buffalo, 1973. - Р. 312-335.
8. Torrance, E.P. Guiding creative talent - Englewood Cliffs. NY: Prentice-Hall, 1964. - 512 р.
О ЧЕМ ДОЛЖНЫ УМЕТЬ ГОВОРИТЬ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ ОБУЧАЮЩИЕСЯ
НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.?
Воробьев Алексей Сергеевич
студент Московского государственного машиностроительного университета (МАМИ), г. Москва
Рахматуллин Марат Фанзилович
студент Московского государственного машиностроительного университета (МАМИ), г. Москва
Процесс обмена информацией в последние годы постоянно вносит изменения и коррективы. Авторы учебников не всегда успевают дополнять в свои работы необходимую новую информацию. Преподаватели-практики иностранного языка должны точно знать, о чем беседуют (говорят) выпускники конкретного вуза на иностранном языке в процессе своей профессиональной деятельности. Получив актуальный тематический минимум, преподаватель сможет своевременно и методически грамотно организовать обучение студента уже в процессе подготовки будущего выпускника к его профессиональной деятельности. Это и повлияло на проведение ниже следующего исследования
Цель данной статьи - сообщение результатов анкетирования выпускников неязыковых вузов (НЯ) для уточнения тематического минимума на иностранном языке (ИЯ), которому необходимо обучать студентов в нелингвистических вузах.
Для достижения указанной цели авторы ставили перед собою следующие задачи:
1. учесть наличие/отсутствие преемственности в системе образования между средней и высшей школой при обучении говорению на иностранном языке (ИЯ) как виду речевой деятельности (РД) в результате анкетирования выпускников средней школы, поступивших в Московский машиностроительный университет (МАМИ);
2. уточнить темы, встречавшиеся ученикам средних школ при обучении их говорению, поступивших и обучающихся в указанном выше вузе;
3. анкетировать студентов I и IV семестров названного университета для уточнения перечня типичных тем на ИЯ, включенных в календарные планы кафедры ИЯ МАМИ;
4. опросить выпускников указанного университета, работающих в автомобиле- и машиностроении, говорящих на конкретные темы на ИЯ в процессе своей профессиональной деятельности, для конкретизации тематического минимума, который должен
подлежать обязательному включению в календар- Для выполнения первой задачи в сентябре-ноябре
ные планы и обучению при подготовке высококва- 2014 г было проведено анкетирование 50 выпускников лифицированных специалистов в вузе. средних школ, поступивших в указанный выше универси-
тет, в результате чего получены следующие данные:
Таблица № 1
Результаты опроса выпускников средних школ о говорении на ИЯ на конкретные темы_
Темы Количество выпускников средних школ, которые изучали в школе темы в процессе говорения на ИЯ
Школа 21 из 50
Семья 10 из 50
Город 4
Россия и страна изучаемого языка 13
Моя будущая профессия 8
Мой любимый писатель 5
Проанализировав полученную информацию, следует подчеркнуть:
1. Не все средние школы «обучали» полному тематическому минимуму, предусмотренному школьной программой, если они готовили учащихся в неязыковые вузы. Учителя школ не уделяли должного внимания говорению как виду РД на ИЯ, так как ИЯ не являлся ранее обязательной дисциплиной в составе ЕГЭ. В школьных учебниках по ИЯ присутствуют такие темы, как Россия, страна изучаемого языка, город и др... Но так как школьники, которые планируют поступать в нелингвистические вузы, не изучали ИЯ как обязательный предмет в составе ЕГЭ, то они не получали даже запланированного школьной программой минимума знаний и умений в области говорения.
2. В результате анкетирования и бесед с опрашиваемыми выяснено: Как правило, учащимся средних школ предлагалось пересказать в виде монолога содержание прочитанного текста. Выполняя такое упражнение, школьник излагает точку зрения автора текста и не высказывает свое отношение/мне-
ние по теме. Данное упражнение не является речевым и не учит говорению как виду РД. Лишь семь из опрошенных студентов сообщили, что их учитель школы практиковал организацию ролевых игр, при которых одни учащиеся высказывали свое мнение о теме (например, поездке в Дрезден), рассказывали о своих путешествиях в страны изучаемого языка, а другие задавали им вопросы, интересуясь деталями описываемых событий. Значит, обучение диалогической речи проводилось в ряде школ, хотя и не являлось типичным явлением.
3. Дидактическая преемственность между средней и высшей школой при обучении говорению на ИЯ как виду РД получает, к сожалению, еще недостаточное распространение.
4. Преподаватели вузов должны учитывать подготовку поступивших к ним обучающихся, создавать электронные учебные пособия, лабораторные работы или другие необходимые учебные материалы. При анализе результатов анкетирования для уточнения вузовского тематического минимума, проведенного в данном университете, получены следующие сведения:
Таблица № 2
Результаты опроса студентов дневного отделения_
Темы Количество студентов, изучающих данную тему
Система высшего образования в России и стране изучаемого языка, учеба в вузе 45 (из 50)
Трудоустройство (участие в конкурсе, собеседование в отделе кадров), будущая работа собеседников 30
Обсуждение пунктов соглашения (договора) о сотрудничестве, ведение переговоров 45
Презентация вуза/ организации/ лаборатории 44
Инновации в соответствующей отрасли 4
Профессионально ориентированная тематика 50
Таблица № 3
Результаты опроса 50 выпускников упомянутого выше вуза об использовании ими тем _при говорении на ИЯ в их профессиональной деятельности_
темы на ИЯ выпускники неязыковых вузов, работающие в
вузах НИИ фирмах США, Англии, ФРГ и др.стран на заводах и предприятиях министерствах и др. руководящих организациях
Обучение в вузе, аспирантуре, докторантуре (о себе и собеседнике) 15 30 5 0 8
темы на ИЯ выпускники неязыковых вузов, работающие в
вузах НИИ фирмах США, Англии, ФРГ и др.стран на заводах и предприятиях министерствах и др. руководящих организациях
Моя должность, работа, мои обязанности, трудности и т.д., выяснение этих же данных у собеседника 30 29 20 8 10
Беседа на профессионально ориентированные темы 50 45 46 3 10
Сообщение о своей семье и вопросы о семье собеседника 5 4 6 0 4
Обсуждение каких-то актуальных вопросов (проблем) политического характера 7 8 2 0 5
Обсуждение договора о сотрудничестве 35 15 35 0 10
Презентации изделия, кафедры, лаборатории, вуза, отдела, завода 45 35 40 2 3
Инновации в отрасли 47 45 35 12 19
Беседа в таможне 4 3 2 0 5
Разговор в гостинице/ общежитии 4 3 2 0 4
Посещение кафе, ресторана, столовой 4 3 2 0 7
Визит в магазин, музей 4 2 1 0 3
Сравнивая изучаемые студентами в названном выше вузе темы и тематический минимум, встречающийся в актуальной профессиональной деятельности выпускников, необходимо отметить:
1. Наиболее востребованными оказываются в наше время профессионально ориентированная тематика и темы, связанные с презентацией результатов работы и инновациями в соответствующей отрасли. Первыми упомянутые темы являются частотными/основными в практической вузовской подготовке студентов УМ (МАМИ) к их дальнейшей послевузовской работе. К сожалению, инновациям уделяется мало внимания. Да и в вузовских учебниках/пособиях почти нет текстов и упражнений, посвященных проблемам инноватики. Над незначительным количеством «второстепенных» тем желательна дополнительная (хотя бы самостоятельная) работа.
2. Цель авторов данной работы достигнута, так как получен конкретный минимальный перечень тем,
которые обсуждают выпускники вуза. Указанный университет готовит обучающихся к их будущей профессиональной деятельности. Высшие учебные заведения в других регионах страны, видимо, также проводят аналогичные необходимые в наше время исследования и уточняют в отдельных случаях свои актуальные задачи, а также вносят коррекцию в учебный процесс.
Список литературы
1. Марковина И.Ю., Ширинян М. В., «Иностранный язык в неязыковом вузе на постдипломном этапе обучения: потребности и перспективы» в Вестнике Московского государственного лингвистического университета, М.:, вып. 12 (645), Педагогические науки, 2012. - 54 с.
2. Тетерюкова О.М., Казначеева Н.Л., «Основные тенденции развития высшего образования с позиций его инновационности» в М.:, журнал «Образование. Наука. Научные кадры»,№ 8, 2012/ - 68 с.
