CC BY
26
педагогические задачи, студенты развивают творческое мышление, речь, приобретают необходимые знания, в том числе и входящие в состав конфликтологической компетенции.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст] : учебник для вузов / Ю.К. Бабанский. - М. : Педагогика, 1982. - 192 с.
2. Базелюк, В.В. Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе (методология, теория, практика) : дис. ... д-ра пед. наук / В.В. Базелюк. - Челябинск, 2005. - 402 с.
3. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. - М. : Педагогика, 1990.
- 184 с.
4. Болтянская, Т.О. Ситуативные задачи как средство формирования финансово-экономического мышления студентов техникума : дис. ... канд. пед. наук / Т.О. Болтянская. - Екатеринбург, 2006.
5. Большая Советская Энциклопедия. В 30 т. Т. 9. - 3-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1972.
6. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова ; под ред. Н. М. Борытко. - М. : Академия, 2008. - 320 с.
7. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. - М. : Академия, 2006. - 176 с.
8. Качалова, Л.П. Возрастная педагогика: личностная педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов. - Шадринск : ШГПИ, 2003. - 203 с.
9. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М. ; Ростов н/Д : МарТ, 2005. - 448 с.
10. Кокин, В. А. Система задач как один из путей повышения качества изучения физики в основной школе : дис. ... канд. пед. наук / В.А. Кокин. - Челябинск, 2003.
11. Панченко, В.М. Теория систем. Методологические основы / В.М. Панченко. - М. : МИРЭА, 1999. - 96 с.
12. Педагогика : учебник / Л.П. Крившенко ; под ред. Л.П. Крившенко. - М. : ТК Велби, Проспект, 2005.
- 432 с.
13. Пигузова, С.В. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию : дис. канд. пед. наук / С.В. Пугузова. - Челябинск, 2007. - 258 с.
14. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г.В. Суходольский.
- Л. : ЛГУ, 1976. - 120 с.
15. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М. : Политиздат, 1987. - 590 с.
УДК 378
Е.П. Турбина, г. Шадринск
Формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе
В статье рассмотрены основные принципы и методы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе.
Принцип, метод, иностранный язык, компетентность, неязыковой вуз.
E.P. Turbina, Shadrinsk
Formation of communicative competence of future specialists in teaching a foreign language in a non-linguistic institution
The basic principles and methods of forming the communicative competence of future specialist in teaching the foreign language in non-linguistic higher educational establishment are viewed.
Keywords: principle, method, foreign language, competence, non-linguistic higher educational establishment.
В настоящее время существующая специфика преподавания иностранного языка (ИЯ) в неязыковых вузах показывает не совсем полное соответствие подготовки специалистов по иностранным языкам в системе нелингвистического образования социальному заказу общества.
Преподавание ИЯ в неязыковом вузе сопряжено с особыми проблемами, связанными с деформацией гуманитарной, просветительской и учебно-воспитательной функций образования и нарушением соотношения подсистем методов обучения. Из этого следует необходимость сочетания методов, способов и приемов организации иноязычного общения в коммуникативном контексте профессиональной деятельности неязыкового вуза.
Учебное время, которое выделяется обучающимся для аудиторной и самостоятельной работы, зачастую сопрягается с отсутствием сформированных умений управлять самостоятельной деятельностью по системному овладению профессионально ориентированными компетенциями. Как следствие, возникает проблема разработки автономности обучения для обеспечения достаточного минимума знаний, сознательных умений и автоматизированных навыков.
Использование основных профессионально-направленных текстовых учебных материалов на изучаемом иностранном языке для формирования требуемых умений и навыков чтения и говорения не всегда соответствует практическим целям. Отсутствие дополнительных систематизированных учебных материалов по лингвострановедческой и социально-культурной тематике, нацеленной на развитие коммуникативной компетентности будущих специалистов, приводит к необходимости постановки проблемы повышения качества образования с позиций компетентностного подхода.
Исследования, опыт работы в неязыковом вузе показывают, что качество обучения профессионально-ориентированному общению требует своего совершенствования. Это обусловлено невостребованностью иностранного языка в профессиональной деятельности специалиста нелингвистического профиля; отсутствием современных средств обучения; практической неразработанностью методик обучения иностранному языку в неязыковом вузе в контексте реализации профессиональной деятельности специалиста в условиях современной информационной среды.
Постоянные наблюдения за процессом обучения иностранному языку, за уровнем языковой подготовки студентов в нелингвистическом вузе подтверждают, что у значительного числа обучающихся не удается сформировать умения и навыки на том уровне, на котором они могли бы использовать иностранный язык как средство устного и письменного общения, как в бытовой, так и профессиональной сфере. Недостаточность развития иноязычной компетенции в современных условиях расширения международных контактов является одним из значительных факторов ограничения возможностей будущего специалиста по использованию иностранного языка в его профессиональной деятельности.
Обучение иностранному языку нельзя отделять от будущей профессии обучающихся, что важно при формулировке целей подготовки по ИЯ на кафедральном уровне, так как обучение ИЯ в вузе проводится кафедрой иностранных языков, обслуживающей все специальности нелингвистического вуза. Таким образом, цели подготовки по иностранному языку должны быть соотнесены с целями подготовки данной кафедрой специалистов на базе требований к их профессиональной деятельности.
Практика преподавания ИЯ в неязыковом вузе показывает, что студенты с неизменным интересом относятся к истории, культуре, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни других народов, увлечениям сверстников и т.д.
При этом необходимо тщательно отбирать языковой материал, который представлял бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности и укреплять все составляющее мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы.
Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует использованию ИЯ для получения определенной информации (Интернет, корреспонденция, профессиональные источники и т.д.) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучающегося, вместе с тем сам ИЯ усиливает общую познавательную деятельность обучающихся, а, следовательно, повышается и мотивация изучения иностранного языка [1, с. 29-31].
Современная методика преподавания иностранного языка, несомненно, находится под воздействием общеевропейских тенденций. С одной стороны, внимание акцентируется на формировании межкультурной компетенции обучающихся, с другой стороны, необходима направленность на интеграцию с другими предметами, которые обучают общению и созданию единого экономического, культурного, образовательного пространства.
Постоянное наблюдение за системой языковой подготовки в образовательном процессе на неязыковых факультетах позволило сделать вывод о том, что контингент вуза состоит преимущественно из выпускников средних школ (г. Барнаула, районов Алтайского края и других регионов), где языковая подготовка находится либо не на самом высоком уровне, либо отсутствует вообще. Анализ ситуации выявляет разный уровень владения иностранным языком, с которым абитуриенты поступают в вуз.
Большинство студентов I курса еще не осознает необходимости в изучении иностранного языка: они не видят возможности использовать вузовский период своей студенческой жизни не только для получения квалификации по профилирующему предмету, но и для реализации знаний по дисциплине «Иностранный язык» в их будущей профессиональной деятельности и в повседневной жизни.
Многие студенты первого курса обладают низким уровнем знаний по иностранному языку, что создает психологический дискомфорт на фоне языкового барьера. Так формируется отношение к этому предмету как к второстепенному, вспомогательному, не имеющему ценности по сравнению с профилирующими. У студентов возникает нежелание посещать занятия по данной дисциплине, а порой и вообще изучать иностранный язык.
Главной целью педагога является установление таких межличностных отношений и благоприятного психологического климата в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии, толерантности и т.п.
Анализ теории и практики обучения показывает, что в настоящее время пути совершенствования профессиональной подготовки, формирования коммуникативной компетентности средствами иностранного языка и повышения мотивации в его изучении предполагают работу с упражнениями, ориентированными на индивидуальные особенности учащегося. Предлагаемые упражнения, как пишет Сабина Утес «... призваны заинтересовывать, активизировать и стимулировать в равной степени как сильных, увлеченных предметом учеников, так и отстающих, со сниженной мотивацией» [2, с. 28-31]. По мнению ученого, коммуникативный метод в процессе обучения должен «опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой», и использовать «подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленным целям» [2, с. 28-31].
Коммуникативная направленность наиболее продуктивно реализуется с использованием активных методов обучения, групповых (коллективных форм) взаимодействия субъектов учения на занятиях по иностранному языку, а также средствами инновационных технологий, программ, спецкурсов, интеграции предметов.
Мы рассматриваем данные методы обучения в качестве одного из существенных условий развития коммуникативных умений будущего специалиста неязыкового факультета, поскольку они предполагают следующее: диалог как основу взаимодействия, партнерства и сотрудничества; изменения личной позиции субъекта(ов) учения; развитие субъект-субъектных отношений в психологически комфортном климате, доброжелательной обстановке; синтез традиционного, логического и эмоционального.
В контексте данной проблемы, в условиях активного обучения, меняются формы побуждения, которые организует преподаватель: взамен доминирующих в традиционном обучении повелительных и императивных форм педагогического воздействия используются оптативные (просьба, совет, намек, создание ситуации), при которых студент сам предлагает выполнить то или иное задание.
В целях вооружения студентов необходимыми парадигмами сообщений при изучении различных тем в практике обучения иноязычной речи мы предусматривали их ознакомление с набором речевых формул на иностранном языке с учетом анализа эксплицитных и имплицитных смыслов каждой из них. К ним, в частности, относятся формулы обращения, приветствия, знакомства и прощания, просьбы, извинения, приглашения, советы, одобрения/неодобрения, формулы выражения согласия/несогласия, удивления, разочарования, сожаления, пожелания, сострадания и утешения, сомнения, убеждения и т.п., а также набор сообщений, связанных с умением начать беседу,
поддержать разговор, перейти на другую тему, выделить главную мысль, вернуться к интересующей теме в ходе беседы, выразить свою точку зрения, предложить свой вариант видения проблемы, выйти из беседы и т.п.
Активные методы обучения иногда называют групповыми, что указывает на их адекватность групповой форме обучения. К ним относят: метод дискуссии, конференции, «мозговой штурм»; операциональные (ролевые) деловые игры; профессионально-коммуникативные задачи, упражнения; обучающие, тренировочные, контролирующие компьютерные программы; коммуникативный тренинг, микропреподавание, моделирование и некоторые другие.
Самой естественной и продуктивной формой практики свободного говорения для изучающих иностранный язык является групповое обсуждение проблемы в процессе взаимного обмена мнениями, другими словами, дискуссия. Участие в дискуссии вызывает у обучаемых готовность изложить свою позицию в наиболее яркой, убедительной форме, найти такие слова и выражения, такие аргументы, которые бы наиболее полно отражали их нравственную позицию - и все это на иностранном языке. Этим определяется огромная ценность дискуссии в процессе его изучения.
Что касается игры, то в ней, в данном случае, в деловой - все стороны равны. По аспекту языка игры делятся на: фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические; по виду речевой деятельности: обучение аудированию, обучение диалогической и монологической речи, обучение чтению, обучение письму; по форме проведения: предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры, игры взаимодействия; по способу организации: компьютерные, письменные, устные, имитационные, креативные; по сложности и длительности; по количественному составу участников: индивидуальные, парные, групповые, командные, коллективные; по целевым ориентациям: дидактические, воспитывающие, развивающие, социализирующие.
Учитывая взаимовлияние названных факторов, преподавателю иностранного языка следует, прежде всего, формировать коммуникативную компетентность, высокий уровень которой будет положительно влиять на самооценку обучающихся.
Специфика использования дискуссий, деловых игр на занятиях по иностранному языку предполагает развитие диалогических отношений, эмпатийно-рефлексивных процессов, осознание личностных ситуаций в общении - то есть способствует эффективному развитию коммуникативного потенциала. Здесь следует особо отметить, что самым важным педагогическим условием развития коммуникативных умений личности является моделирование реальных ситуаций общения и педагогического взаимодействия на принципах сотрудничества и диалога.
Проявление коммуникативной функции (сообщения, передачи информации) на занятиях по иностранному языку должно актуализироваться в «типических жизненных ситуациях», с которыми встретятся лица в завершение его изучения. Список таких ситуаций не должен ограничиваться и сводиться к узкоспециальной цели обучения (например, поехать в страну изучаемого языка или участие в конференции по специальной теме и т.д.), а носить более объемный характер содержания, ориентированный на готовность к иноязычному профессиональному общению, способности самостоятельно и адекватно решать в будущей профессии поставленные цели и задачи. Применение в
процессе обучения иностранному языку «имитационных деловых игр», создание в обучении имитации конкретных условий, а так же действий и отношений специалистов служит средством развития теоретико-практического мышления, актуализации, применения и закрепления знаний. Развитие личности специалиста в деловой игре «обусловлено усвоением профессиональных действий (норм) и норм отношений участников» [3, с. 11].
Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы, выступает как эффективное средство создания и развития мотивов к иноязычному диалогическому общению, способствует реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится учащийся со своими интересами, эмоциями, переживаниями, потребностями. Моделирование такого рода ситуаций позволяет приблизить речевую деятельность к реальной коммуникации, возможность использования языка как средства общения, актуализируя как вербальные, так и невербальные средства общения. Тем самым ролевая игра обеспечивает реализацию общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.
Такой подход позволяет «вовлечь большинство студентов в совместную деятельность по достижению поставленных целей, активизировать речевую активность обучаемых, испытать позитивно-эмоциональное состояние от познавательного общения, осознать необходимость достижения и вступления в познавательное общение, понизить уровень тревожности и снять психологические барьеры при порождении иноязычной речи» [4, с. 40].
Еще одна особенность проблемного обучения иностранному языку, - как отмечает Е.В. Ковалевская, - «... это не только и не столько знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, сколько развитие творческих способностей учащегося, сформированность механизма поиска в информационном поле иностранного языка.» [5, с. 50]
В целом же, коммуникативные методы обучения, несмотря на их многообразие, характеризуются следующими чертами:
1. Цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции (лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической.
2. Организация речевого материала ориентирована не на форму, а на его функцию, через которую учат и форме.
3. Лексическая и грамматическая правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения.
4. В коммуникативно-ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, в неотрепетированных контекстах под руководством, а не контролем преподавателя.
5. Характерными чертами коммуникативной деятельности являются: информационный пробел (information gap), обратная связь (feedback), выбор (choice) и аутентичность материалов.
Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то, чего не знает другой. Если оба собеседника знают, какой сегодня день недели, например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной деятельностью.
Псевдокоммуникативными, с этой точи зрения, следует считать и разнообразные пересказы одного прочитанного всеми текста и многие другие упражнения.
«Обратная связь» подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное.
«Выбор» означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения, другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать.
Следовательно, попытки преподавателя добиться спрогнозированного им варианта языковой формы противоречат коммуникативности.
Аутентичность материалов является, на настоящий период, самой признанной характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебные материалы.
К аутентичным материалам, способствующим повышению мотивации, следует отнести: личные письма, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить студентов с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным речевым стилям.
В рамках обсуждения вопросов о повышении мотивации к изучению иностранного языка, следует упомянуть о применении информационных технологий в образовании, где все большее внимание уделяется использованию Интернета при обучении иностранному языку. При этом Интернет рассматривается и как уникальный поставщик контента, и как новая коммуникативная среда.
Преимущества использования Интернета при подготовке к занятиям очевидны. Данный метод обучения является незаменимым источником для актуализации материалов учебников, поиска дополнительной информации, инструментом, позволяющим значительно сэкономить время и средства при разработке учебных материалов к занятиям по таким аспектам как, например, «язык средств массой информации», «страноведение», «глобализация», «общение», «маркетинг», «реклама» и др.
Интеграция предмета «иностранный язык» и информационно-коммуникативные технологии включают не только этику деловой переписки и умение пользоваться услугами электронной почты, но и информационные рекомендации по написанию курсовых работ, что предполагает непрерывное обучение иностранному языку и поиск нужной информации по профилирующему предмету на английском языке с помощью компьютера.
Интерактивный подход к обучению превращает педагога и учащегося, учащихся между собой в равноправных партнеров по педагогическому общению. Главной задачей учителя является создание в рамках учебно-воспитательного процесса атмосферы счастливого и комфортного самочувствия педагога и обучаемых, то есть условий фасилитирующего общения, полного отказа от командно-авторитарной методики
преподавания, ориентируясь на установление доброжелательных отношений с каждым учащимся, на его интересы и способности, приняв его как личность, достойную уважения.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить особое назначение предмета «иностранный язык», которое заключается в том, что его лингвистические средства служат педагогу «ключом» для выбора приемов и методов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе в отсутствии естественной языковой среды.
ЛИТЕРАТУРА
1. Маслыко, Е.А. Педагогическое общение как предмет, способ и средство управления учебной деятельностью / Е. А. Маслыко, Л.Н. Дичковская // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя / Е.А. Маслыко, Л.Н. Дичковская. - Горький, 1989. - С. 29-31.
2. Утес, С. Некоторые размышления об организации системы упражнений в учебниках иностранного языка / Сабина Утес // Иностранные языки в школе. - 1998. - № 6. - С. 28-31.
3. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М. : Знание, 1979. - 48 с.
4. Языкова, Н.В. Вопросы подготовки учителя. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков / Н.В. Языкова // Иностранные языки в школе. - 1995. -№ 3. - С. 38.
5. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: современное состояние и перспективы : учебник для вузов / Е.В. Ковалевская. - М. : МНПИ, 1999. - 120 с.
