CC BY
14
преодоления последствий позволяет сделать вывод, что плавание является не только эффективным средством физического развития и закаливания. Во время плавания активно действует вся скелетная мускулатура, сердечно-сосудистая система, легче переносится физическая нагрузка [7, с. 23]. Кроме того, оно корректирует у детей с ДЦП сколиозы, осанку, снижает спастичность, способствует расслаблению мышц. Подбор упражнений по плаванию в бассейне должен быть индивидуальным;
2) в качестве диагностирующего инструментария в нашем исследовании мы использовали следующие тесты: «Равновесие на правой (левой) ноге», «Поднимание туловища из положения, лежа на спине», «Разгибание туловища в положении лежа на бедрах на скамейке за 30 с», «Прыжки на двух ногах»;
3) на основании теоретического анализа литературных источников и результатов, полученных в ходе тестирования, мы разработали занятия по плаванию коррекционно-оздоровительной направленности, проводимые с детьми данной нозологии, во внеу-чебное время. Ими явились 40-45-минутные рекреативные занятия в плавательном бассейне, которые включали подготовительные, подводящие и имитационные упражнения плавания на боку, и подвижные игры;
4) сравнительный анализ результатов тестирования уровня развития физических способностей детей с ДЦП показал, что относительно исходных показателей в конечном результате наблюдается четкая тенденция к положительной динамике во всех проведенных тестах.
Таким образом, результаты, полученные в ходе педагогического исследования, экспериментально подтверждают эффективность использования занятий плаванием в адаптивной физической рекреации детей с ДЦП.
В частности, процент прироста показателей в тесте «Равновесие на провой ноге» составил 33,0%; в тестовом упражнении «Равновесие на левой ноге» вновь наблюдается улучшение результатов на 30,9%; в тестовом упражнении «Поднимания туловища из положения, лежа на спине» в процентном соотношении результат улучшился на 20,8 % в тесте «Разгибания туловища в положении на бедрах на скамейке за 30 с» также наблюдается заметное улучшение результатов, что составляет 21,3% от исходного результата; в последнем тестовом упражнении «Прыжки на двух ногах» положительная динамика показателей составляет 30,6%.
Список литературы
1. Евсеев С.П. Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре. М., 2004.
2. Кардамонова Н.Н. Плавание: лечение и спорт. Ростов н/Д, 2001.
3. Оздоровительное лечебное и адаптивное плавание / под общ. ред. Н.Ж. Булгаковой. М., 2005.
4. Гросс Н.А. Физическая реабилитация детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата М., 2000.
5. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. М., 1999.
6. Ефименко Н.Н., Сермеев Б.В. Содержание и методика занятий физической культурой с детьми, страдающими церебральным параличом. М., 1991.
7. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. М., 1994.
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ В УСЛОВИЯХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Великая Татьяна Сергеевна
Канд. психол. наук, доцент кафедры Российской, цивилизации и методики преподавания истории, г. Саратов
В современном обществе в различных отраслях профессиональной деятельности креативность выступает как один из ведущих факторов успешности человека. Креативность становится тем качеством, которое обеспечивает возможность адаптироваться личности к быстро меняющимся условиям жизни и является залогом успеха человека в профессиональной деятельности.
Креативность (от лат. creatio - созидание) - понятие, введенное Э. Торренсом, обозначает способность к творчеству в широком смысле слова; способность продуцировать новые идеи и находить нетрадиционные способы решения задач.
Фундаментальными исследованиями по проблемам творчества, творческого процесса и способностей занимались как отечественные ученые (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, Я.А. Пономарёв, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, B.C. Юркевич, Д.Б. Богоявленская, М.А. Холодная и др.), так и зарубежные (Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Н. Роджерс и др.).
Так, Дж. Гилфорд определяет креативность как универсальную способность, которая содействует успешному творческому мышлению [7, с. 314], а Э. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию проблем, связанных с недостаточностью знаний [8, с. 43]. В российской психологии креативность рассматривается как общая способность к творчеству, особое качество человека, которое предопределяет способность проявлять социально значимую творческую активность [2, с. 83].
Сегодня развитие креативности - важный фактор формирования профессиональной компетентности студентов педагогических специальностей.
В настоящее время педагог становится главным инструментом, формирующим творчески развитую лично -сть, он является, по сути, творцом самого себя и своих учеников. Поэтому в личности учителя должны присутство-ствовать такие качества как масштабное мышление, творческий подход к собственной профессиональной ности, саморазвитию, способность выйти за пределы изучаемого, психологическая гибкость, эрудиция,
стремление к непрерывному образованию на протяжении всей жизни [4, с. 128]. Педагог является организатором творческой деятельности, т.к. сама профессия педагога -творческая, он должен быть исследователем, личностью с нестандартным мышлением, способной к социальному взаимодействию, эмпатии.
Творческий характер педагогической профессии определяется, во-первых, высокой социальной значимостью и неповторимостью ее продукта, сформированно-стью личности обучаемого во всем богатстве ее индивидуального своеобразия. Во-вторых, сам процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии учителя и учеников, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач педагога могут быть разными. Искусство учителя проявляется и в том, как он строит учебное занятие, как находит контакты и нужный тон общения с обучаемыми в тех или иных ситуациях. Словом, творчество - это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая ее характеристика.
В связи с этим следует обратиться к понятию «педагогическая креативность». Это интегративная профессионально-личностная характеристика учителя, обеспечивающая ему успешность деятельности в типовых и неординарных педагогических ситуациях [3, с. 204]. Показателями педагогической креативности являются творческое самочувствие (саморегуляция и самоконтроль, эмоциональная устойчивость, волевые качества), и творческие способности (находчивость, способность комбинировать, дивергентное мышление).
Учитель, решая бесчисленные учебно-воспитательные задачи, работает в постоянно меняющихся обстоятельствах, реализует в своей работе нестандартные подходы, опосредованные особенностями «объективно-субъективного созидания» в процессе педагогического взаимодействия с учащимися [5, с. 192]. Поэтому профессиональный рост будущего учителя напрямую зависит от эрудиции в области креативной психологии и инновационной педагогики, и способности мобилизовать и актуализовать знания в ситуации неопределенности для принятия творческих решений в условиях многогранного педагогического процесса.
Творческое мышление означает максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, сотрудничества, совместной предпосылки развития индивидуальности. Наличие у педагога ведущих идей, превратившихся в его личностное достояние, является необходимым условием развития у него готовности к новому, чувствительности к проблемам - качеств, характерных для творческого мышления.
С целью изучения владения будущими учителями педагогической креативностью, нами было проведено констатирующее исследование среди бакалавров направления подготовки «050100 - Педагогическое образование» профиля «История» с помощью теста Н.Ф. Вишняковой «Креативность».
Тест «Креативность» позволяет выявить уровень творческих склонностей личности и построить психологический креативный профиль, рефлексируя креативный компонент образа «Я - реальный» и представление об образе «Я - идеальный». Сравнение двух образов креативности «Я - реальный» и «Я - идеальный» позволяет определить креативный резерв и творческий потенциал личности.
Н.Ф. Вишнякова считает, что креативность является не столько разнообразием имеющихся знаний как со-
циально закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и законах, сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или менять стереотипы с целью создания нового, получением нетривиальных решений жизненных проблем. Креативность, по мнению Н.Ф. Вишняковой, как ценностно-личностная творческая категория выступает неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием творческого саморазвития личности, существенным резервом самоактуализации [1, с. 43].
Будущие педагоги показали достоверно высокий результат (63%, 60% и 54%) по показателям «творческое отношение к профессии», «любознательность» и «творческое мышление».
Психологический профиль креативности испытуемых по средним балльным показателям продемонстрировал, что наблюдается рассогласование в образах «Я - реальный» и «Я - идеальный». Больше всего рассогласование между «Я - реальный» и «Я - идеальный» наблюдается у показателей: «творческое мышление» (1,4) и «творческое отношение к профессии» (1,2). Такое различие показателей говорит о направленности будущих педагогов на изменения, наблюдается стремление студентов к развитию творческого мышления.
Проведенное исследование демонстрирует высокий креативный резерв и творческий потенциал испытуемых. Но его необходимо активировать.
Развитие креативности в основном определяется тем, в какой среде развивался человек и насколько данная среда, способствовала развитию творчества, поддерживала и развивала индивидуальность. Можно выделить ряд условий, стимулирующих и способствующих развитию творческого мышления [6, с. 402]:
- ситуации незавершенности или открытости, в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;
- создание, разработка приемов и стратегий, предметов и инструментов для последующей деятельности;
- стимулирование ответственности и независимости;
- акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях.
Для развития креативности в педагогическом процессе необходимо использовать методы обучения и технологии, способствующие увеличению потенциала личности и усилению ее творческой активности. Данные технологии способствуют формированию здоровой самооценки, усилению опоры на собственные ресурсы и проработке психологических затруднений, мешающих адекватному контакту с реальностью.
Приоритет в работе педагога в современной системе образования должен отдаваться диалогическим методам общения, совместным поискам истины, разнообразной творческой деятельности. Все это реализуется при применении интерактивных методов обучения. В ходе диалогового обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях. Для этого на занятиях организуются парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.
Особую актуальность приобретают тренинговые методы. Тренинг представляет собой обучение посредством приобретения и осмысления жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей. Такое
моделирование осуществляется с помощью игровых методов и дискуссий. Тренинг не сводится к передаче знаний и умений в неизменном виде, он подразумевает создание возможности прямого соприкосновения с изучаемой реальностью, обучения на собственном опыте.
Тренинговые методы представляют собой систему деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические задания, в содержание которых на нормативном этапе следует добавлять элементы творчества). Студент становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску и выполняет функцию помощника в работе.
Развитие креативности студентов педагогических специальностей возможно за счет модификации учебного процесса в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла.
Включение заданий с творческой направленностью в процесс обучения способствует самораскрытию студентов, отказу от устоявшихся стереотипов при решении не только задач, предусмотренных учебной программой, но и при разрешении проблем, связанных с нестандартными профессионально- ориентированными ситуациями. Креативно-ценностные образовательные технологии обучения представляют собой способ изменения исходной и основной установки профессионального образования, поскольку креативный подход к проблеме обучения предполагает не решение готовых дидактических задач, а генера-рацию, творческую формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном аспекте жизни.
Таким образом, креативность является одной из важнейших характеристик самоактуализации личности. Развитие творческих способностей позволит будущему педагогу ориентироваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопросах профессиональной деятельности в образовательных учреждениях и это будет гарантией его профессиональной востребованности.
Список литературы
1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск: НИО, 1995. - 240 с.
2. Дружинин В.Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность). СПб.: Питер, 2007. - 350 с.
3. Ильин И.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2011. - 448 с.
4. Морозов А.В. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М.: Академический проект, 2004. - 559с.
5. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорации «Логос», 2004. - 320 с.
6. Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя учить // Психология худож. творчества / Хрестоматия. Сост. К. В. Сельченок. Минск: Хар-вест, 1999. - 752 с.
7. Guilford, Y.P. The one-may relation between creative potential and IQ // Journal of creative behavior. Buffalo, 1973. - Р. 312-335.
8. Torrance, E.P. Guiding creative talent - Englewood Cliffs. NY: Prentice-Hall, 1964. - 512 р.
О ЧЕМ ДОЛЖНЫ УМЕТЬ ГОВОРИТЬ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ ОБУЧАЮЩИЕСЯ
НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.?
Воробьев Алексей Сергеевич
студент Московского государственного машиностроительного университета (МАМИ), г. Москва
Рахматуллин Марат Фанзилович
студент Московского государственного машиностроительного университета (МАМИ), г. Москва
Процесс обмена информацией в последние годы постоянно вносит изменения и коррективы. Авторы учебников не всегда успевают дополнять в свои работы необходимую новую информацию. Преподаватели-практики иностранного языка должны точно знать, о чем беседуют (говорят) выпускники конкретного вуза на иностранном языке в процессе своей профессиональной деятельности. Получив актуальный тематический минимум, преподаватель сможет своевременно и методически грамотно организовать обучение студента уже в процессе подготовки будущего выпускника к его профессиональной деятельности. Это и повлияло на проведение ниже следующего исследования
Цель данной статьи - сообщение результатов анкетирования выпускников неязыковых вузов (НЯ) для уточнения тематического минимума на иностранном языке (ИЯ), которому необходимо обучать студентов в нелингвистических вузах.
Для достижения указанной цели авторы ставили перед собою следующие задачи:
1. учесть наличие/отсутствие преемственности в системе образования между средней и высшей школой при обучении говорению на иностранном языке (ИЯ) как виду речевой деятельности (РД) в результате анкетирования выпускников средней школы, поступивших в Московский машиностроительный университет (МАМИ);
2. уточнить темы, встречавшиеся ученикам средних школ при обучении их говорению, поступивших и обучающихся в указанном выше вузе;
3. анкетировать студентов I и IV семестров названного университета для уточнения перечня типичных тем на ИЯ, включенных в календарные планы кафедры ИЯ МАМИ;
4. опросить выпускников указанного университета, работающих в автомобиле- и машиностроении, говорящих на конкретные темы на ИЯ в процессе своей профессиональной деятельности, для конкретизации тематического минимума, который должен
