CC BY
10
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37
НРАВСТВЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПО ПРЕДМЕТАМ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
В статье раскрываются возможности реализации нравственного потенциала тестовых заданий по гуманитарным предметам в основной школе. Показано, что их нравственно-формирующие возможности в значительной мере обусловлены текстовым содержанием этих заданий, при определении которого автор предлагает опираться на аксиологический подход. При соответствующем подборе содержания текстов такого рода заданий может быть обеспечена их направленность на формирование у учащихся опыта ценностного отношения к миру и друг к другу. Автор показывает возможности использования дидактического материала тестовых заданий по гуманитарным дисциплинам, которые активно применяются сегодня в школьной практике, для оценки учебных достижений учащихся и как средства нравственного развития детей, указывает на необходимость создания в процессе выполнения этих заданий личностно-развиваю-щих ситуаций. Автором представлены в статье виды дидактических единиц, тестового материала, имеющего этическую направленность и способствующего оценке учащимися себя и мира с точки зрения соответствия нравственному идеалу, специально спроектированные учебные ситуации, которые актуализируют ценностный компонент содержания тестовых заданий, нравственно-смысловые переживания детей.
Как цитировать статью: Каськова И. А. Нравственный потенциал тестовых заданий по предметам гуманитарного цикла в основной школе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 1 (65). С. 121-135.
И. А. Каськова
Преподаватель кафедры социально-гуманитарного образования ОГБУ ДПО «Курский институт развития образования», г. Курск E-mail: kaskova.irina@ yandex.ru
Irina A. Kaskova
Teacher at the Chair of Social and Humanitarian Education, Kursk Institute of Education Development, Kursk, Russia
Ключевые слова: нравственный потенциал содержания текстов, нравственная проблематика, нравственные ценности, личност-но-развивающие ситуации при работе с тестовыми заданиями.
Введение. Социальные потрясения последних десятилетий — усиленная пропаганда личного успеха, прагматизма общественных и межличностных отношений, коммерциализация многих социальных структур, в первую очередь учреждений образования и культуры, насыщенность информационного пространства негативной информацией и, наконец, снижение воспитательного потенциала образовательных систем — не могли не сказаться на ценностных ориентациях многих молодых людей. У немалого числа представителей современного молодого поколения ценностные ориентиры сместились в сторону получения материальных благ и достижения успешности любыми средствами. В этой связи большие надежды на противостояние кризисным явлениям в области морали связаны в российском обществе с модернизацией системы образования и воспитания, с повышением нравственного потенциала всех образовательных ресурсов и ситуаций школьной жизни.
Новая государственная политика, нашедшая отражение в ряде документов — «Стратегии государственной национальной политики РФ на период до 2025 года», Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», «Концепции развития образования до 2020 года», «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения,— открывает перспективы для повышения личностно-развивающей, гуманитарной, гуманистической направленности отечественного образования, реализации его мента-леобразующей функции. И такой аспект школьного образования, как диагностика и контроль образовательных результатов учащихся, также нуждается в анализе и повышении его воспитательного потенциала.
Условия обеспечения нравственной направленности содержания
тестовых заданий
Приоритетными направлениями, первостепенными задачами в сфере государственной деятельности сегодня являются «сохранение и приумножение духовного и культурного потенциала многонационального народа Российской Федерации» [13], воспитание «высоконравственного,
творческого, компетентностного гражданина России» [5]. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования нацелен на обеспечение формирования российской гражданской идентичности, духовно-нравственного развития обучающихся [14].
Указанные приоритеты российской образовательной политики задают и соответствующее направление педагогических исследований — выявление условий реализации нравственно-воспитательных возможностей любых форм образовательной деятельности, включая и контрольно-диагностические компоненты обучения.
Нравственно-развивающий потенциал образовательного процесса и его компонентов — содержания, методов, организационных форм и учебных ситуаций — это возможности включения учащихся в осмысление нравственных идей, содержащихся в текстах, актуализации нравственных переживаний, создания личностно-развивающих дискуссионно-рефлексивных ситуаций, возможностей межсубъектного общения, обмена смыслами, обсуждения фрагментов реального нравственного опыта.
Значительный вклад в изучение ценностных оснований образования внесли труды Н. А. Асташовой, М. В. Богуславского, В. П. Бездухова, А. Ф. Закировой, Б. Т. Лихачева, Н. Д. Никандрова, З. И. Равкина, Н. С. Розова, В. А. Сластенина, Т. В. Цырлиной и др. Как доминантное понятие в педагогической аксиологии рассматриваются ценности — идеальные качества, совершенные образцы, регуляторы отношения людей к обществу, к себе, друг к другу, природе. В Новейшем философском словаре понятие «ценность» определяется как «человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений», апеллирующее к миру должного, Абсолюту [1, с. 798]. Аксиология изучает такие феномены, как «ценностные отношения», «ценностные ориентиры», «ценностные установки», «ценностное сознание», «личностный смысл» и др. С. И. Маслов и Н. В. Левченко отмечают, что для аксиологии человек является «высшей ценностью общества и самоцелью общественного развития» [8, с. 211], что такие ценности, как «жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота и творчество» [8, с. 213], выражающие гуманистические представления человечества, признаются людьми на всех этапах развития социального мироустройства и требуют не замены, а переосмысления и переоценки. Эти ценности можно считать надличностными, общемировыми, высшими, поэтому предметом изучения
современной аксиологии стали экзистенциальные категории, процесс овладения личностью представлениями о смысле человеческого бытия, об абсолютных нравственных доминантах жизни.
М. Л. Шабдинов, Э. У Куркчи отмечают, что ведущими принципами современной европейской педагогики являются «приоритет общечеловеческих ценностей» и «формирование планетарного мышления» [15, с. 98-99].
Повышение роли гуманитарных дисциплин, которые раскрывают нравственные ценности и формируют у учащихся моральные устои и социальные нормы, предстает сегодня в качестве приоритетной задачи российской образовательной политики. При изучении гуманитарных дисциплин учебный материал ориентируется на утверждение истинных ценностей жизни в их национальном и общечеловеческом выражении, на воспитание у учащихся самосознания, стремления к нравственному самосовершенствованию. Духовное начало человека выражается в слове, язык, наряду с культурой, является транслятором социального, нравственного опыта человечества. М. М. Бахтин отмечает, что люди диалог с миром, в котором они участвуют всю жизнь, вкладывают в слово и оно, с отраженными в нем душой, духом, поступками человека, входит в «мировой симпозиум» [4, с. 317]. В коммуникативной роли языка, заключающейся в установлении связи, общности между людьми, реализуются и другие его функции: познавательная, ценностно-ори-ентационная, регулятивная. Язык, как предмет и средство изучения, является не только способом освоения учащимися духовных ценностей, но и памятником национальной культуре, хранителем ментальности русского человека, отраженной в значениях слов и произведениях отечественной словесности.
Включая ценностные, нравственно ориентированные компоненты в содержание образования, мы учитывали специфику усвоения ценностных компонентов содержания, овладение которыми существенно отличается от усвоения когнитивных, знаниевых аспектов материала. Так, усвоение понятия предполагает: выделение и обобщение наиболее существенных признаков явления, определение содержания (характеристик) и объема (сферы приложения) понятия, использование понятия как инструмента решения задач, по отношению к которым оно выступает своеобразной ориентировочной основой, перенос понятия в новые сферы применения и др.
Освоение же ценностного опыта, представленного, к примеру, в форме нравственных норм, идей, который содержится в учебных текстах, основывается на других закономерностях. Во-первых, нравственная норма не всегда имеет однозначную понятийную формулировку. В самом деле, можно ли однозначно определить, что такое «честность», «порядочность», «человеколюбие» и др.? В чем конкретно выражаются эти качества человека, являющиеся одновременно нормами его бытия? Во-вторых, смысл этих категорий человек, как правило, узнает не из словарей, а из потока ситуаций и событий собственной жизни. Механизм «присвоения» нравственной нормы серьезно отличается от овладения понятием. Понятие необходимо понять, нравственную норму нужно почувствовать. Понятие требует действия по разрешению какой-то проблемы, задачи; нравственный регулятив основывается на переживании, впечатлении. В-третьих, научное понятие в той или иной мере может быть усвоено при любом отношении к предмету. Можно, к примеру, научиться решать задачи по механике, не очень любя физику. В случае нравственного опыта так не бывает. Для нравственного деяния важен именно мотив, духовная составляющая поступка, а не само «решение задачи». Нравственный поступок, к примеру, нельзя совершить из корыстных побуждений. Он тогда уже не будет нравственным. «Если добро имеет причину,— говорил Л. Н. Толстой,— то оно уже не добро...» Словом, нравственную норму, в отличие от законов физики или правил дорожного движения, нельзя выполнять «без любви к ней», без убеждения в ее справедливости. В-четвертых, для усвоения понятийного содержания важно, чтобы ученик понял текст, значение написанного в нем, для принятия нравственной идеи значим контекст, смысл происходящего, его нравственная подоплека [10, с. 106-107]. Анализ этих специфических условий усвоения нравственного содержания можно было бы продолжить. Но одно ясно: актуализация нравственно-развивающего потенциала содержания учебных текстов основывается на более сложных механизмах по сравнению с механизмами традиционного понимания их.
Педагогические ситуации, используемые на уроках русского языка, литературы, истории и обществознания, должны, как мы предположили, иметь этнокультурную, этическую, эстетическую направленность, ценность, раскрывать концепты национальной картины мира, то есть основываться на информации с духовно-нравственным контекстом. Г. Г. Слышкин, В. В. Красных, Д. Б. Гудков, С. И. Львова, Л. И. Новикова,
Л. А. Ходякова отмечают, что для реализации аксиологического подхода при изучении гуманитарных дисциплин целесообразно использовать лингвокультурные концепты, концентрирующие особенности мышления русского человека, его ценностного восприятия мира, прецедентные тексты, которые известны всем носителям языка, являются значимыми и интересными для них. Г. Г. Слышкин характеризует прецедентный текст как артефакт культуры, а лингвокультурный концепт считает ментальной проекцией элементов этого артефакта [12, с. 8].
Педагогические тесты в настоящее время стали популярными методами оценки учебных достижений учащихся, то есть, по сути, основными инструментами контроля знаний и умений, приобретенных ими в результате обучения. Но такой узкий подход к тестированию не соответствует современной концепции образования, предусматривающей достижение учащимися предметных, метапредметных и личностных результатов освоения основной образовательной программы и передачу детям всех элементов социокультурного опыта. Тестовые задания через содержание и форму предъявляемых в них дидактических единиц должны выполнять не только традиционные диагностическую и контролирующую функции, но и обучающую, воспитывающую, развивающую. Наши наблюдения показывают, что дидактический материал становится более интересным и вызывает нравственные раздумья, если содержит примеры нравственных коллизий, ситуации, требующие принятия нравственных решений, образцы нравственного отношения к своим обязанностям, к другим людям, к своей Родине, к природе, к самому себе... А. А. Платонов писал: «Любовь одного человека может вызвать к жизни талант в другом человеке или, по крайней мере, пробудить его
к действию. Это чудо мне известно......все возможно — и удается все,
но главное — сеять души в людях» [9, с. 43-44].
И. В. Бабурова считает, что «пример как модель ценностного выбора» играет «ключевую роль в воспитании ценностных отношений школьников» [3, с. 239], устанавливает классификацию примеров по различным основаниям, выделяет пример из жизни и деятельности выдающихся личностей, отрицательный пример — антиобразец, пример педагога, обращая особое внимание на значение в формировании нравственного облика учащихся педагогической реплики [3, с. 256], имеющей «характер ценностного суждения» [3, с. 291].
В составленных нами тестовых заданиях дидактические единицы
включают лексику с нравственной семантикой, фразеологизмы, произведения фольклора, афоризмы, образцы правильной, богатой, выразительной речи, задача которой — возвышение человека через постижение им образного отражения вечных категорий, общественного идеала, приемов создания прекрасного, тексты разных стилей и жанров с этическим содержанием, познавательные задачи по изучаемым предметам, способствующие развитию у учащихся интереса к обучению, освоению наук, учитывающие возрастные особенности детей и механизмы воспитания у них нравственных качеств, воздействующие на их интеллектуальную, эмоциональную сферы, формирующие эстетический вкус. В тестовых заданиях используются такие виды дидактического материала, имеющего этическое содержание:
- лингвокультурные концепты, концентрирующие особенности мышления русского человека, его ценностного восприятия себя, других людей, природы, прецедентные тексты, которые известны всем носителям языка, являющиеся значимыми, интересными для них в познавательном, эмоциональном, нравственном планах;
- культуроведческую информацию об истории, быте, традициях, верованиях, убеждениях русского народа и людей других национальностей;
- высказывания о своеобразии, красоте русского языка, богатстве, глубине национальной литературы и культуры, об искусстве и примеры художественной речи, воспитывающие ценностное отношение к родной литературе, культуре, к родному слову, потребность использования его коммуникативно-эстетических возможностей;
- информацию о выдающихся людях России и мира;
- примеры выбора людей, отражающие базовые национальные ценности, духовные и нравственные ценности народов России, гуманистические представления человечества, то есть надличностные, общемировые, высшие понятия, побуждающие к размышлению о смысле бытия, об абсолютных доминантах жизни, способствующие проявлению и формированию у учащихся этических качеств, мировоззренческих установок;
- высказывания о малой и большой Родине, истории русского народа, о нравственных категориях: человечности, любви, совести, чести, достоинстве.
Отбирая такого рода содержание, мы вместе с тем понимали, что само
вербально представленное нравственное содержание дидактического материала не означает автоматического «впитывания» учащимися ценностного опыта, т.е. превращения утверждений, имеющих ценностную составляющую, в нравственные смыслы. Смыслообразование — психологический механизм усвоения нравственной нормы. Ученик должен не просто понять значение нравственного понятия или нормы, а открыть их смысл для себя, идентифицировать себя с теми, кто следует этим нормам!
Д. А. Леонтьев понимает под личностным смыслом предметов и явлений реальности для человека компонент индивидуального сознания личности, которое связано с ее потребностно-мотивационной сферой и в котором отражается смысл предметов, явлений для субъекта, а «задачу на смысл» психолог понимает как определение роли факта, явления в жизнедеятельности человека [7, с. 18, 259]. По мнению А. Г. Асмолова, личностный смысл — это «значение-для-меня», «взаимоотношения между опредмеченными в действительности значениями и личностными смыслами — это взаимоотношения между социальным и индивидуальным в жизни личности» [2, с. 356]. А. Н. Леонтьев отмечал, что в значениях закреплен исторически выкристаллизованный опыт людей [6, с. 141]. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев обращают внимание на то, что в смысле, связывающем значения с реалиями жизни, мотивами, духовно-нравственными императивами конкретного индивида, отражается пристрастное сознание человека [11, с. 189].
Для превращения утверждений, имеющих ценностную составляющую, в нравственные смыслы требуется целенаправленная деятельность учителя по обеспечению таких эмоциональных состояний детей, при которых возможно личностное принятие детьми смыслов этических понятий, норм и обретение опыта их реализации в своем поведении, что предполагает создание специальных педагогических условий, проектирование учебных ситуаций, ориентированных на анализ как предметной составляющей заданий, так и культурологической, этической, эстетической.
Что представляет собой образовательная ситуация, в которой ребенок не только понимает нравственный смысл содержания текста, но и принимает его, а обозначенная ценность становится мотивом и регулятором его поведения? Как мы предположили, для этого должны быть созданы условия, которые бы побуждали учащихся почувствовать, пережить нравственный смысл сказанного, радость приобщения к родной куль-
туре. Как вызвать у детей такого рода переживания? Прежде всего, мы учитывали различия в уровнях культурно-психологической готовности детей к восприятию данного содержания. Нами были выделены условно три группы учащихся: к представителям высокого уровня готовности к ценностно-смысловому восприятию материала мы отнесли учащихся, обладающих высокой мотивацией к гуманитарному образованию, обширным опытом работы с различного рода текстами, коммуникативным опытом, владеющих элементарными понятиями этики и эстетики, рефлексивными качествами, интересом к языку, литературе и истории.
К группе учащихся со средним уровнем готовности к ценностно-смысловому восприятию были отнесены дети с небольшим опытом смыслового чтения, не испытывающие особого интереса к ценностному содержанию текстов и участвующие в коллективном обсуждении при условии адресации им соответствующих вопросов учителем. Сами они, как правило, таких вопросов не продуцировали. В их сознании «откладывался» в основном предметно-процессуальный, а не эмоционально-чувственный аспект выполняемой работы.
Учащиеся с низким уровнем готовности к ценностно-смысловому восприятию текста — это учащиеся, которые подходили к работе с текстом формально, не проявляли интереса к данному виду деятельности и не стремились вникнуть в содержание и смысл того, о чем шла речь в представленном высказывании. Их внимание было сосредоточено на результате, на оценке за выполнение теста.
Эти различия в мотивационных позициях и опыте учащихся учитывались нами при организации их работы с тестами. Учащимся «сильной» группы предоставлялась возможность провести самостоятельное исследование текста. Обсуждая с ними материал, учитель предлагал им выразить свое понимание поставленной проблемы и собственные оценочные суждения. Учащиеся «средней» группы при анализе текста нуждаются в диалоге, в «наводящих» вопросах учителя, поддержке высказываемых ими идей. Наконец, представителей группы с «низким» уровнем готовности к смысловому анализу важно было заинтересовать этой деятельностью, отметить их малейшие успешные продвижения в данной работе.
Тестовые задания использовались нами на всех этапах изучения темы (для актуализации усвоенных ранее знаний, при изучении нового материала и др.). При этом применялись проблемное изложение,
частично-поисковый и в ряде случаев исследовательский метод. При организации продуктивной творческой деятельности учащихся мы следовали принципам диалогичности, наглядности.
Нами проектировались такие учебные ситуации, которые представляли собой апелляции к этическому содержанию текстов и были направлены на актуализацию механизмов формирования ценностно-смысловой сферы учащихся: эмоциональное приятие ценностей, переживание поступков людей, в которых они проявлялись, их вербализация, рефлексия, идентификация собственного опыта с описываемыми событиями, подражание выбранному образцу и его интериоризация. В качестве приемов создания таких ситуаций выступали:
1) работа детей с различными словарями и анализ, систематизация, обобщение значений слов с нравственной семантикой, составление учащимися этимологического, культурно-исторического комментария к такой лексике с целью выявления динамики в ценностных представлениях людей в разное время и расширение тезауруса этических понятий, закодированных в словах, которыми владеют младшие подростки;
2) сравнение понятия о семантике слова, сложившегося у учащихся вследствие жизненного опыта, с толкованиями его значения в словарях, осознание этических представлений людей, возникших в результате коллективного опыта и отраженных в лексике, извлечение детьми личностного смысла ценности, закодированной в слове;
3) построение учащимися синонимических и антонимических рядов со словами, передающими этические понятия, подбор жизненных ситуаций и примеров из литературных, исторических источников, иллюстрирующих использование этой лексики;
4) установление подростками личностных смысловых ассоциаций со словами, имеющими этическое содержание, стимулирование формирования и развития у детей эмоциональной памяти, творческого мышления, воображения;
5) сопоставление учащимися интерпретаций нравственных понятий различными науками: лингвистикой, психологией, философией, этикой — и определение своего эмоционально-оценочного отношения к рассматриваемым духовным ценностям;
6) построение учителем диалога с учащимися на основе этического содержания дидактического материала, представленного в тестовых заданиях, в соответствии с культурологическим, аксиологическим
и возрастным подходами, принципами индивидуального развития, наглядности, сознательности, проблемности, творческой активности, сотрудничества, чтобы рассматриваемые нравственные императивы обретали для детей личностную значимость, входили в нормы их жизни. В процессе диалогического общения имели место: анализ учащимися высказываний и выражение собственного мнения по нравственным вопросам с опорой на воспроизведенные или смоделированные ситуации из своей жизни, жизни других людей, примеры из литературы и истории и таким образом создание атмосферы эмоционального проживания детьми ситуаций выбора, эмпатическая поддержка подростков; проявление учителем прямо или косвенно своей позиции; совместный анализ продемонстрированного в примере выбора человека как ценности или антиценности, определение модели должного отношения к обществу, людям, самим себе;
7) выполнение творческих работ, передающих личностное восприятие нравственных категорий, оценку этических позиций, поступков реальных и вымышленных лиц и стимулирующих внутренний рост младших подростков;
8) решение учащимися познавательных задач, способствующих воспитанию чувства любви к родному слову, русской литературе, истории, уважительного, бережного отношения к ним, формированию потребности повышать свою языковую культуру, развитию интереса к изучению гуманитарных дисциплин;
9) анализ детьми коммуникативно-эстетических особенностей высказываний, средств выразительности, художественных приемов, использованных в них, и формирование, развитие у учащихся чувства прекрасного.
Посредством осмысленной работы с текстом учащиеся на занятии по любой учебной дисциплине могут погружаться во внутреннюю форму слов, в каждом из которых звучит завещание наших предшественников, передаются их ценности, нравственные ориентиры, возникает возможность рассматривать понятия в широком культурном контексте. Например, при выполнении задания по русскому языку учащимися проводилась такая работа со словом «жестокий»:
1. Определите соответствие между словом и его лексическим значением. Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.
Слово
Лексическое значение
A) невежа
Б) невежда
B) жесткий (человек)
Г) жестокий (человек)
1) малообразованный, несведущий человек
2) грубый, невоспитанный человек
3) крайне суровый, безжалостный, беспощадный
4) враждебно, неприязненно настроенный
5) твердый, плотный на ощупь; переносное значение: суровый, резкий
Ответ:
А Б В Г
2. Найдите толкования значения слова «жестокий» в разных словарях. Какое толкование кажется вам наиболее точным? Объясните почему.
3. Выясните, обратившись к этимологическому словарю, какой смысл в это слово вкладывали предки.
4. Подберите однокоренные слова, синонимы, антонимы к этому слову.
5. Приведите примеры из жизни, когда слово «жестокость» используется. Кого мы называем жестоким?
6. Подберите из литературных, исторических источников материал, иллюстрирующий проявление этого качества реальными или вымышленными героями.
7. Напишите эссе на тему «Что такое жестокость?».
Через обращение к глубинным культурным смыслам слова, осознание русской и общечеловеческой картины мира у учащихся формируется нравственное сознание. Они при определении значений слова извлекают его смысл, обусловленный контекстом собственной жизни. Учитель может противостоять негативной социальной ситуации развития ребенка, осуществляя перевод ее в педагогическую: открывать для учащихся достижения культуры, проявления высоты человеческого духа с помощью различных текстов научно-популярного и публицистического стиля, например высказываний о великих ученых и их служении любимому делу, потому что эти примеры в силу общественных обстоятельств могут
оказаться за границами детского знания, восприятия. Педагог способен в пестром социальном оркестре отношений показать учащимся образцы сочувствия, совестливости, достоинства, созидания, придать материалу свой ценностный обертон, чтобы это стало фактором личностного духовного развития ребенка.
Заключение. Таким образом, применяя дидактические единицы с национально маркированным, нравственным содержанием, мы конструировали задания, формирующие духовный мир учащихся, ценностное отношение к дару слова, воспитывающие любовь к родному языку и культуре, истории русского народа, народов России. При выборе дидактического материала для тестовых заданий и личностно значимых ситуаций актуализации его содержания учитывалась необходимость формирования у детей трех компонентов ценностных отношений — когнитивного, эмоционального и поведенческого, действие таких механизмов, как приятие ценностей, их осознание, рефлексия, идентификация, подражание, в воспитании учащихся. В ходе исследования подтверждена эффективность диалогических форм обучения, взаимодействия с учащимися, побуждения воспитанников к выражению собственного мнения по этическим вопросам, проявлению своей позиции, чему способствовала эмпатическая поддержка детей с учетом их индивидуального нравственного опыта.
Литература
1. Абушенко В. А. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Мн.: В. М. Скакун, 1998. 896 с.
2. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. 3-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 2007. 528 с.
3. Бабурова И. В. Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01. Смоленск, 2009. 434 с.
4. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 421 с.
5. Данилюк А. Я., Кондаков A. М., Тишков B. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. 26 с.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
7. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. М.: Смысл, 2003. 487 с.
8. Маслов С. И., Левченко Н. В. Содержание образования в рамках аксиологического подхода. Методология педагогики в контексте современного научного знания // Сб. науч. тр. Междунар. науч.-теор. конф., посвящ. 90-летию со дня рожд. В. В. Краевского (22 сентября 2016 г.) / ред.-сост. А. А. Мамченко. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2016. С. 209-216.
9. Платонов А. Деревянное растение. Из записных книжек. Вместо предисловия. М: Правда, 1990. 47 с.
10. Сериков В. В. Воспитание нравственного сознания и поведения // Общая педагогика. Избранные лекции. Волгоград, 2004. С. 106-107.
11. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
12. Слышкин Г. Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов. М.: Академия, 2000. 139 с.
13. Стратегия государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года (утверждена Указом Президента Российской Федерации от 19 декабря 2012 года № 1666) // Министерство национальной политики [Электронный ресурс]. URL: http://www. minnac.ru/res_ru/0_hfile_1118_1.pdf (дата обращения: 28.11.2018 ).
14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря г. № 1897) // Гарант. ру: информационно-правовой портал [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/products/ ipo/prime/doc/55070507 (дата обращения: 26.11.2018).
15. Шабдинов М. Л., Куркчи Э. У. Гуманизм как основа духовно-нравственного воспитания личности // Педагогический журнал. 2018. Т. 8, № 2А. С. 96-103.
MORAL POTENTIAL OF THE TEST TASKS OF HUMANITIES DISCIPLINES AT THE BASIC SCHOOL
The article reveals the possibilities of realizing the moral potential of test tasks in humanitarian subjects in a primary school. The author shows that moral-forming possibilities are largely determined by the textual content of these tasks, in the construction of which the author suggests relying on the axiological approach. With an appropriate selection of the content of texts of such tasks, their focus on the formation in students of the experience of a valuable attitude to the world and to each other can be ensured. The author shows the possibilities of using the didactic material of test tasks in humanitarian disciplines, which are actively used today in school practice to assess students' academic achievements as a means of children's moral development, the need for creating personally developing situations in the process of performing these tasks is pointed out. The author presents in the article types of didactic units, test material that has an ethical focus and helps students evaluate themselves and the world in terms of compliance with a moral ideal, specially designed learning situations that actualize the value component of the content of test tasks, moral and semantic experiences of children.
Keywords: moral potential of the content of texts, moral issues, moral values, personality-developing situations when working with test tasks.
References
• Abushenko V. A. Novejshij filosofskij slovar' / sost. A. A. Gricanov. Mn.: V. M. Skakun, 1998. 896 s. [In Rus].
• Asmolov A. G. Psihologiya lichnosti: kul'turno-istoricheskoe ponimanie razvitiya cheloveka. 3-e izd., ispr. i dop. M.: Smysl, 2007. 528 s. [In Rus].
• BaburovaI. V. Vospitanie cennostnyh otnoshenij shkol'nikov v obrazovatel'nom processe: diss. ... dokt. ped. nauk: 13.00.01. Smolensk, 2009. 434 s. [In Rus].
• BahtinM.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. M.: Iskusstvo, 1979. 421 s. [In Rus].
• Danilyuk A. Ya., Kondakov A. M., Tishkov B. A. Koncepciya duhovno-nravstvennogo razvitiya i vospi-taniya lichnosti grazhdanina Rossii. M.: Prosveshchenie, 2009. 26 s. [In Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya (utv. prika-zom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 dekabrya g. № 1897) // Garant.ru: informacionno-pravovoj portal [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507 (data obrashcheniya: 26.11.2018). [In Rus].
• Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M.: Politizdat, 1975. 304 s. [In Rus].
• Leont'ev D. A. Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti. 2-e izd., ispr. M.: Smysl, 2003. 487 s. [In Rus].
• Maslov S. I., Levchenko N. V. Soderzhanie obrazovaniya v ramkah aksiologicheskogo podhoda. Metodologiya pedagogiki v kontekste sovremennogo nauchnogo znaniya // Cb. nauch. tr. Mezhdunar. nauch.-teor. konf., posvyashch. 90-letiyu so dnya rozhd. V. V. Kraevskogo (22 sentyabrya 2016 g.) / red.-sost. A. A. Mamchenko. M.: FGBNU «Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO», 2016. S. 209-216. [In Rus].
• Platonov A. Derevyannoe rastenie. Iz zapisnyh knizhek. Vmesto predisloviya. M: Pravda, 1990. 47 s. [In Rus].
• Serikov V. V. Vospitanie nravstvennogo soznaniya i povedeniya // Obshchaya pedagogika. Izbrannye lekcii. Volgograd, 2004. S. 106-107. [In Rus].
• Shabdinov M. L., Kurkchi E. U. Gumanizm kak osnova duhovno-nravstvennogo vospitaniya lichnosti // Pedagogicheskij zhurnal. 2018. T. 8, № 2A. S. 96-103. [In Rus].
• Slobodchikov V. I., IsaevE. I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologiya cheloveka: vvedenie v psihologiyu sub"ektivnosti. M.: Shkola-Press, 1995. 384 s. [In Rus].
• Slyshkin G. G. Lingvokul'turnye koncepty precedentnyh tekstov. M.: Akademiya, 2000. 139 s. [In Rus].
• Strategiya gosudarstvennoj nacional'noj politiki Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda (utver-zhdena Ukazom Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 19 dekabrya 2012 goda № 1666) // Ministerstvo nacional'noj politiki [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.minnac.ru/res_ru/0_hfile_1118_1.pdf (data obrashcheniya: 28.11.2018). [In Rus].
