CC BY
13
истории и ставят задачу формирования обобщенных систематизированных знаний учащихся.
Знание материала по истории содействует более осознанному осмыслению учебного материала в курсе обществознания. Примером может служить семинар «Межнациональные отношения и конфликты». На данном семинаре учащиеся обращаются, например, к конфликтам в Нагорном Карабахе и Южной Осетии, к войне между Грузией и Абхазией, к проблемам месхетинских турок в Узбекистане, чеченцев в Казахстане; проявлению дискриминации русскоязычного населения в странах СНГ и Балтии; столкновениями между русскими и молдаванами в Приднестровье; к очагам межнациональных конфликтов в Косово, Боснии, Герцеговине, в Северной Ирландии. Межпредметные связи играют значительную роль в развитии познавательной активности учащихся, их самостоятельной деятельности. Реализация межпредметных связей курсов истории и обществознания содействует формированию сущностно-конкретных знаний, в данном примере, о месте наций в развитии общества, закономерностях национальных отношений, опасности национальных конфликтов.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о целесообразности проведения семинарских занятий на занятиях по истории и обществознанию. Это способствует развитию учащихся как творческих личностей, имеющих не только хорошую теоретическую, но и практическую подготовку. Учащиеся учатся уважать мнение другого человека, работать в коллективе, логически строить свои рассуждения и другим положительным качествам. И очень важно то, что семинарские занятия способствуют формированию мировоззрения учащихся.
Список литературы:
1. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н/Д: Феникс, 2002.
2. Сластенин В.А. Педагогика. - М.: Академия, 2004.
НРАВСТВЕННО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА
© Тарасова Е.Н.1
Казанский национальный исследовательский технологический университет,
г. Казань
В данной статье представлены результаты исследования проблемы нравственного воспитания личности студента вуза в процессе препода-
1 Доцент кафедры Инженерной педагогики и психологии, к.п.н.
вания дисциплин психолого-педагогического цикла. Выявлен воспитательный потенциал гуманитарных дисциплин в процессе формирования нравственных качеств личности студента. Обоснованы принципы нравственного воспитания студентов в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла.
Ключевые слова нравственное воспитание, личность студента, воспитательный потенциал гуманитарных дисциплин, принципы нравственного воспитания студентов.
С усилением нравственно формирующей функции современного образования, его ориентации на ценностно-смысловое освоение окружающей действительности, на диалог с культурой человека кардинально меняются требования к подготовке современного специалиста. Важнейшим условием формирования личности студента становится развитие его высших потребностей, интересов и ценностных ориентации. Неоценимую роль в этом процессе играют дисциплины психолого-педагогического цикла, которые расширяют горизонты индивидуального самосознания.
Данные проведенных исследований показали, что гуманистическая парадигма в образовании выдвигает совершенно особые требования к мировоззренческой культуре молодого человека, к уровню его нравственного развития. Именно формирование нравственности как позиции ценностного сознания, характеризующейся бескорыстностью, свободой, эмоциональностью, стремлением к добру и справедливости, является одной из актуальнейших проблем современного воспитания. Доминантой в нравственном развитии личности студента является её способность к самосовершенствованию.
Личность, ее психологические, культурно -экзистенциальные основания, пути становления - предмет многих исследований отечественных (А.Н. Леонтьев, Б.С. Братусь, В.В. Давыдов и др.) и зарубежных (Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.) психологов. Острота проблемы личности в современной ситуации прослеживается в научной литературе и в инновационных поисках, когда утверждается необходимость субъект-объектных отношений, личностно-ориентированного подхода, гуманитаризации образования.
Переосмысление целевых установок и содержательной основы учебного процесса в сторону интеграции его обучающей, развивающей и воспитывающей направленности в рамках культурологического подхода, в свою очередь, требует систематической и планомерной работы по выявлению развивающего и воспитательного потенциала всех дисциплин учебного плана вуза. Каждая из них вносит свой определенный вклад в воспитание и развитие студентов, в формирование их общей, предметной и педагогической культуры.
По мнению И. Ярмакеева, реальная практика показывает, что вузы, как правило, не уделяют должного внимания формированию нравственно-смысловой сферы профессиональной деятельности будущего специалиста, сводя об-
разовательный процесс к его информационной и технологической составляющим, выражающимся в «передаче» студентам знаний, умений и навыков [6].
Согласно точке зрения И.Э. Ярмакеева, «воспитательный потенциал учебной дисциплины» является совокупностью мировоззренческих, аксиологических, культурологических аспектов и соответствующих им организа-ционно-деятельностных ресурсов учебной и внеаудиторной работы, творческая актуализация которых позволяет не только успешно реализовать воспитательную функцию процесса обучения, но и значительно обогатить целевой, содержательный и процессуальный компоненты общего и профессионального воспитания будущих специалистов [7]. На основании сказанного, воспитательные единицы учебных дисциплин можно определить, как формы, методы, средства воспитания, примеры, ситуации, личностный смысл профессиональных знаний и умений и предназначенные для формирования у студентов профессионально-нравственных личностных качеств.
Проблемы нравственного воспитания находят отражение в исследованиях Е.В. Бондаревской, И.С. Марьенко, И.Ф. Харламова, И.А. Колесниковой, Г.Б. Аскаровой и др. Теоретический анализ трудов ученых позволил определить сущность нравственного воспитания как сложного многогранного процесса формирования у личности студента вуза нравственного сознания, нравственных чувств, убеждений, потребностей, нравственно мотивированного поведения, осуществляемый под воздействием социальных институтов с целью подготовки ее к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни, выполнению различных социальных ролей.
В разработанной нами системе реализации воспитательного потенциала учебной дисциплины «Педагогическая антропология» в целях нравственного развития студентов, находит отражение: а) механизм реализации воспитательного потенциала (формы, методы, средства воспитания, примеры, ситуации, личностный смысл профессионально-нравственных знаний и умений); б) формируемые нравственные личностные качества студентов в процессе освоения дисциплины.
В результате изучения курса обучающийся должен: знать: как очеловечивается, социализируется человек и люди разного возраста влияют друг на друга; законы, пути, формы и методы организации гуманистически ориентированного образовательного процесса; насколько человек воспитуем и обучаем на разных этапах жизни; условия развития человеческой креативности в образовательной системе; критерии антропологических образовательных систем и путей их реализации; уметь: применять категориально-понятийный аппарат при анализе антропологических феноменов; соотносить любое знание об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека; анализировать процесс воспитания в диалектическом единстве воспитательного воздействия человека, с одной стороны, и самовоспитания, саморазвития - с другой.
Разработанная автором исследования система реализации нравственного воспитательного потенциала учебной дисциплины «Педагогическая антропология», включает: а) механизм реализации воспитательного потенциала (формы, методы, средства воспитания, примеры, ситуации, личностный смысл профессиональных знаний и умений); б) развиваемые нравственные качества студентов в процессе освоения дисциплины. Так, один из разделов учебной дисциплины «Педагогическая антропология» «Человек как предмет научного изучения» может включать в себя такие воспитательные единицы, как диспут на тему «Почему антропологическое знание является важным для педагога?»; этическую беседу на тему «Нравственность человека как способность ориентироваться на высшие ценности» (как метод осмысления студентами своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения). К развиваемым при этом нравственным личностным качествам студента можно отнести формирование профессионально-нравственного сознания, нравственных чувств, моральной мотивации поведения. Раздел дисциплины «Культура как антропологический феномен» позволяет включить в себя творческую работу «Условия оптимального взаимодействия человека и культуры», позволяющую сформировать нравственные установки студента, его ценностное отношение к культуре. Раздел «Воспитание как антропологический процесс» подразумевает использование эмоциональных, деятельност-но-ориентированных форм педагогического влияния на студента, таких, как творческие задания, педагогические задачи, тесты, ситуации морального выбора как методы организации социального опыта студентов; организацию и проведение группового воспитательного дела. Формируемыми при этом личностными нравственными качествами студентов становятся нравственное отношение к окружающей действительности, представления обучающихся о нравственном идеале, формирование нравственного восприятия и переживания, моральной мотивации деятельности и поведения и т.д.
На основании научных исследований Ш.А. Амонашвили [1], М.В. Воропаева [4], И.А. Липского [5], В.И. Аршинова [2], Е.В. Бондаревской [3] и др. нами выделены принципы нравственного воспитания студентов в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла. Реализация в воспитательном процессе принципа гуманизации, требует признания личности студента как самоценности, уважения ее уникальности и своеобразия, защиты достоинства и прав, формирования потребности к здоровому образу жизни, приобщения молодых людей к ценностям мировой и отечественной культуры. Педагогический аспект принципа ценностной ориентации заключается в том, чтобы объективные ценности мировой, отечественной и народной культур становятся специфическими потребностями формирующейся и развивающейся личности студента, его устойчивыми жизненными ориентирами путем перевода их в субъективные ценностные ориентации. В процессе учебной деятельности необходимо стремиться объединить не-
сколько «кругов» ценностей в воспитании. Во-первых, это - общечеловеческие ценности, (истина, жизнь, свобода, счастье, честь, развитие и др.). Во-вторых, это - ценности, обладающие характером преемственности, будучи передаваемыми от поколения к поколению вне зависимости от социальных изменений (труд, гуманизм, красота, знание, идеал воспитанного человека, Отечество и др.). И, наконец, это - ценности, ставшие приоритетными в новой системе координат социального развития общества (компетентность, конкурентоспособность, инициативность, успешность и др.). Для формирования ценностного отношения к этим ценностям нужен не столько процесс осмысления, сколько реального проживания, что реализуется в процессе организации ситуаций морального выбора, коллективной, социально одобряемой деятельности и др. Личностно-ориентированный принцип при организации воспитательной деятельности предполагает учет возрастных, личностных характеристик и возможностей студентов, реальный уровень их интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других личностных качеств. В процессе как учебной, так и внеучебной деятельности становится возможным привлекать каждого студента к посильным для него и все усложняющимся по трудности различным видам социально одобряемой деятельности, общественным поручениям, развивать высокие нравственные идеалы, чувство ответственности, сочетание воспитания с самовоспитанием личности, лишь направляя воспитательную деятельность. Принцип сотрудничества означает признание приоритета личности студента, направленность на создание благоприятных условий для самодвижения в развитии, самореализации в учебно-воспитательной деятельности, самоопределения в жизни. Стремление студента удовлетворить свои потребности и желание педагога сделать всё от него зависящее призвано способствовать возникновению необходимых условий для интеграции и единства целей субъектов, т.е. фундамент для «педагогики сотрудничества» на отношениях партнёрства, доверия между студентом и педагогом. Принцип дифференциации и индивидуализации воспитания: дифференцированный подход предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню обученности и воспитанности студентов. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, ее интересов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. Студенты группируются на основе сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровне сформировности ведущих качеств. Индивидуализация означает учет в процессе воспитания индивидуальных особенностей обучающихся. В процессе учебной деятельности необходимо создавать условия для проявления и развития индивидуальных черт личности посредством выбора, соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания форм и методов обучения. Деятель-ностный принцип заключается в организации жизнедеятельности студенческого коллектива, которая способствует освоению личностного опыта каж-
дого воспитанника. При реализации данного принципа необходимо стремиться разнообразить деятельность студентов, создавая как можно больше способов взаимодействия обучающихся друг с другом, с историческими личностями, героями войны и труда, родителями, педагогами, имеющими устойчивые морально-деловые, морально-прагматические, коллективистские качества, что способствует успешному процессу социализации студентов. Принцип диалогичности: данный принцип обусловлен тем, чтобы в условиях субъект-субъектных отношений, позиций педагога и воспитанника как лич-ностно равноправных, сотрудничающих людей, в процессе организации внеучебной деятельности стремиться придать процессу воспитанию диалогический характер. Это особенно актуально в студенческом возрасте, когда стремление к общению, к равным со взрослыми правам, потребность в уважительном отношении и признании становятся доминирующими. Принцип проблематизации педагогического взаимодействия - предполагает изменение ролей и функций педагога и обучающегося в процессе проектной деятельности. В данном случае педагог не преподает, не воспитывает, но, осуществляя педагогическое сопровождение, актуализирует исследовательскую деятельность самого студента, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им ситуационных проблем и задач. Принцип двудоминантности (взаимоизменение педагога и студента) обеспечивает реализацию идеи ценностно-смыслового равенства студента, равенства не в смысле объема знаний или жизненного опыта, а в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые органичны и комфортны в индивидуально-личностном плане как для педагога, так и студента. При таком подходе к учебно-воспитательному процессу меняется и функция педагога. Он - не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как студент учится; не тот, кто учит студента жить, поучает, а тот, кто чувствует жизнь студента как свою и тактично помогает его внутреннему, душевному росту, кто растет сам, развивая окружение обучаемых, способствуя укреплению сообщества педагогов и студентов. Принцип профессиональной направленности: учитывает овладение будущими специалистами этических норм профессионального сообщества, формирование ответственности за результаты своей профессиональной деятельности, содействие в развитии их профессиональных склонностей, дарований, специальных способностей.
Список литературы:
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. - Минск, 1990. - 312 с.
2. Аршинов В.И. Воспитательное пространство в контексте синергети-ческого подхода / В.И. Аршинов, Н.Г. Савичева // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. - Калуга, 2000. - 180 с.
3. Бондаревская Е.В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания / Е.В. Бондаревская // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 2004. -120 с.
4. Воропаев М.В. Нормативно-гуманистические воспитательные системы: опыт экспериментального изучения [Текст] / М.В. Воропаев. - Тамбов: ТОИПКРО, 2003. - 214 с.
5. Липский И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориента-ций в социально-педагогической деятельности / И.А. Липский. - Тамбов, ТГУ 2000. - 32 с.
6. Ярмакеев И. Воспитательный потенциал учебных дисциплин // Высшее образование в России. - 2004. - № 9. - С. 86-92.
7. Ярмакеев И.Э. Воспитание будущего учителя в процессе педагогического образования (профессионально-смысловой контекст) / И.Э. Ярмакеев // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 12. - С. 53-55.
ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
© Фаттахова Н.А.1
Военно-учебный научный центр Военно-морского флота «Военно-морская академия имени Н.Г. Кузнецова», г. Санкт-Петербург
В статье рассматриваются основные направления изучения иностранных языков в неязыковом вузе, а также специфика коммуникативной направленности курса иностранного языка в неязыковом вузе.
Ключевые слова коммуникативная компетенция, неязыковой вуз, иностранный язык, межкультурная коммуникация, социокультурная ориентация, профессионально-деловая ориентация, иноязычное общение.
В настоящее время главную цель подготовки высококвалифицированного специалиста того или иного профиля составляет такое владение иностранным языком, которое позволяет использовать его для устного и письменного общения как в процессе профессиональной деятельности, так и для дальнейшего самообразования и является актуальной задачей вузов неязыкового профиля.
Достижение этой цели проявляется в наличии у выпускника неязыкового вуза коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки дает возможность осуществлять реальное общение в конкретных сферах, ситуациях и условиях иноязычной коммуникации.
1 Доцент кафедры Иностранных языков.
