CC BY
161
Контролируемые критерии аттестации законодательно определены «требованиями законопослушания» и являются объективными «ограничителями свободы» [3]. Это формальные, декларированные, внешние воздействия аттестации, которые представлены, прежде всего, грамотной управленческой политикой, внедрением экономически целесообразных механизмов дифференциации оплаты труда, развитием инфраструктуры учреждения, созданием удовлетворительных условий для труда и отдыха педагога. С другой стороны, они также характеризуют субъективный аспект педагогической деятельности, проявляющийся как личная (персональная) ответственность педагога за качество профессионального труда.
Автономные критерии аттестации являются неформальными, внутренними характеристиками личности аттестующегося работника. Эти субъектные качества (внутренние границы «требований законопослушания») зависят от целей, ожиданий, возможностей самого педагога. Автономные критерии включают психофизические особенности, компетентность, социальнопрофессиональный статус, спектр выполняемых социальных ролей. В то же время объективная составляющая автономных критериев аттестации, названная нами альтернативная автономия субъекта («разумные границы» персональной свободы), охраняется государством как особая разновидность неимущественных прав человека.
Следует указать, что успешная аттестация отражает изменяющееся в системе общественных отношений свойство соци-
альности педагогического работника. Свойство социальности, как извествно, формируется и развивается в процессе социализации субъекта. Тогда процесс успешной аттестации обоснованно можно считать движущей силой, особым фактором, определяющим направление и ресурс социализации педагога. Ожидаемым результатом успешной аттестации работника будет являться эффективная социализация, означающая осознанное усвоение педагогом профессиональных и социальных норм, необходимого объема культурных ценностей, достаточных для устойчивого профессионального развития. Позитивная динамика профессиональной (педагогической) социальности означает адекватную самоидентификацию и самосовершенствование педагога, целенаправленную самореализацию его потенциала, когда «подлинная индивидуальность» сочетается с автономией и личной ответственностью, сопряженными «с осознанием предмета собственного труда, когда дело превращается в осознанное продуманное действие» (И. Реморенко) [4].
Мы считаем, что использование социализирующего потенциала успешной аттестации педагогического работника предполагает создание особой среды, учитывающей усилия всей системы образования, включая объективные и субъективные, внешние и внутренние условия и компоненты. Тогда полный комплекс реализуемых стратегических решений определит непрерывное профессиональное развитие аттестующегося педагога в контексте требований общества к качеству его труда.
Библиографический список
1. Ромм, М.В. Социализация и профессиональное воспитание в высшей школе / М.В. Ромм, Т.А. Ромм // Высшее образование в России (электронная версия). - 2010. - № 12.
2. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. - М., 1999.
3. Шабанова, М. Социология свободы: Трансформирующееся общество. РГИУ [Э/р]. - Р/д: www.i-u.ru/biblio
4. Реморенко, И. Переходим на третий этап // Вести образования. - 2010. - № 24 (168).
Bibliography
1. Romm, M.V. Socializaciya i professionaljnoe vospitanie v vihssheyj shkole / M.V. Romm, T.A. Romm // Vihsshee obrazovanie v Rossii (ehlektronnaya versiya). - 2010. - № 12.
2. Serikov, V.V. Obrazovanie i lichnostj: teoriya i praktika proektirovaniya obrazovateljnihkh sistem. - M., 1999.
3. Shabanova, M. Sociologiya svobodih: Transformiruyutheesya obthestvo. RGIU [Eh/r]. - R/d: www.i-u.ru/biblio
4. Remorenko, I. Perekhodim na tretiyj ehtap // Vesti obrazovaniya. - 2010. - № 24 (168).
Статья поступила в редакцию 22.09.11
УДК 378.14
Rojtblat O.V. NEW APPROACHES TO INCREASE OF PROFESSIONALISM OF TEACHERS: MODEL OF INFORMAL EDUCATION. The questions of the organization of informal education in system of continuous improvement of professional skill of teachers are considered in the article, necessity of modernization of system of improvement of professional skill is proved, new approaches to improvement of professional skill of teachers are defined.
Key words: professionalism, informal education, continuous improvement of professional skill of teachers.
О.В. Ройтблат, ректор Тюменского областного государственного института развития регионального образования, канд. пед. наук, доц., г. Тюмень, E-mail: [email protected]
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПОВЫШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА 0ЕДАГ0Г00: МОДЕЛЬ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются вопросы организации неформального образования в системе непрерывного повышения квалификации педагогических работников, обоснована необходимость модернизации системы повышения квалификации, определены новые подходы к повышению квалификации педагогов.
Ключевые слова: профессионализм, неформальное образование, непрерывное повышение квалификации педагогов.
Современное социально-экономическое развитие общества - общества экономики знаний - предполагает новые модели образования, профессиональной подготовки, повышения квалификации педагогических работников, которые должны, в соответствии с требованиями времени, иметь непрерывный характер и быть адекватными новым целям школьного образования. Это, в свою очередь, подразумевает неоднократное возвращение людей в той или иной форме в образовательный процесс. Как отмечает Е.Л. Фрумина [1], при получении новых знаний и компетенций ключевую роль начинает играть не формальное, устроенное линейно, а неформальное образование. Более того, все чаще обучение на протяжении всей жизни реализуется через информальные механизмы, которые фактически действуют как инструменты самообразования.
Генеральной образовательной стратегией становится стратегия «образование в течение всей жизни», предполагающая модернизацию учебной деятельности; придание практической ориентированности (образование должно менять установки и модели поведения человека) и повсеместности (или максимального приближения знаний к человеку); расширение возрастных границ (вовлеченности в процесс образования не только молодежи, но и взрослого населения).
С.Г. Вершловский [2], обобщая особенности развития образования взрослых в советский период нашей истории, приходит к заключению, что повышение уровня их общеобразовательной и профессиональной подготовки на основе использования жизненного опыта стало одним из существенных принципов социального переустройства общества. Сложилась система
неформального образования, отличавшаяся вариативностью и гибкостью. Идея непрерывного образования под влиянием требований научно-технической революции стала приобретать реальные контуры.
Поэтому естественным становится вопрос о новых подходах, технологиях, методах, моделях повышения профессионализма педагогов на основе учета психолого-педагогических особенностей развития взрослого человека, его потребностей, жизненного и производственного опыта. Особенности процесса обучения взрослых определяются следующими условиями.
• Растущие требования к профессиональной компетентности специалистов сделали образование на протяжении всей жизни условием их конкурентоспособности. Образование позволяет не только расширить сферу самореализации человека, но и преодолеть кризисы профессиональной идентичности.
• Четко обозначившийся процесс старения населения сделал образование одним из наиболее эффективных средств, позволяющих смягчить вступление человека в «третий возраст» и сделать жизнь пожилых людей более насыщенной.
• Миграционные процессы остро поставили вопрос о путях приобщения взрослых к новой социокультурной среде, в которой они оказались.
• Беспрецедентный для прежней исторической эпохи всплеск национального самосознания, связанного с процессом этнической самоидентификации людей (интересом к родному языку, традициям, обычаям и т.д.), стимулировал приобщение к просветительской деятельности национально-религиозных общин.
• Возросла «защитная» роль образования в обществе социальных перемен, вызывающих у человека чувство социальной уязвимости, тревожности, правовой незащищенности, дезориентацию в сфере нравственной жизни [3].
С учетом новых требований, предъявляемых обществом знаний и происходящими модернизационными процессами в сфере образования к профессионализму педагогических работников, все более остро ощущается потребность в подготовке специалистов, работающих со взрослыми, ориентированных на сотрудничество. Сегодня мы говорим о качественном своеобразии функций андрагога, фиксируемых в новых терминах, подчеркивающих своеобразие этого вида деятельности. К их числу относят такие характеристики, как тьютор, обеспечивающий сопровождение индивидуальной образовательной программы в системе повышения квалификации; фасилитатор, облегчающий процесс приобщения взрослого к новым знаниям; модератор, выполняющий функции консультанта, помогающего группе взрослых использовать свои внутренние ресурсы для решения актуальных (в частности профессиональны) проблем.
Преподаватель, работающий со взрослыми обучающимися, должен обладать андрагогической компетентностью. Так, преподаватель должен понимать особенности образования взрослых; рассматривать и принимать особенности взрослого как субъекта образовательной деятельности; владеть образовательными технологиями, адекватными особенностям позиции обучающихся взрослых; быть способным к взаимодействию, основанному на партнерском участии.
Кроме того, как отмечает С.Г. Вершловский [2], андрагог должен уметь:
• обеспечить социально-профессиональную компетентность и мобильность взрослого;
• оказать содействие в осознании процессов, происходящих в нашем обществе и в мире в целом;
• укрепить веру человека в свои возможности;
• формировать ощущение незавершенности и незавер-шаемости образовательного процесса.
При обучении взрослых необходимо учитывать следующие принципы неформального образования.
Обучение с учетом потребностей, означающее ориентацию учебных программ, прежде всего, на удовлетворение актуальных потребностей заказчиков образования. Для того, чтобы реализовать на практике этот принцип и оправдать ожидание взрослой аудитории опытный андрагог перед началом обучения выясняет у слушателей мотивы, побуждающие их к обучению, цели, которые они ставят перед обучением, а также оценивает их предшествующий опыт по самообразованию.
Связь обучения с практикой, которая проявляется в направленности на обучение жизненным навыкам и подготовку к активному участию в жизни общества и применению методов, актуализирующих опыт субъектов, включающих их в деятельность. Действие этого принципа как нельзя лучше воплощает технология наставничества, характерная для обучения на рабочем месте - «от деятельности к знанию», позволяющая успешно решать одну из острых образовательных проблем - проблему мотивации или стимулирования обучающихся к получению все новых и новых знаний.
Связь обучения с активностью обучающихся, достижение которой обеспечивается ориентацией на реальные жизненные ситуации и рассмотрение актуальных (назревших) проблем, требующих разрешения. Не случайно начинать обучение взрослых рекомендуется с объяснения значимости предлагаемой программы. Без встречной активности аудитории неформальный процесс образования обычно прекращается, едва начавшись. Для ее поддержки широко применяются специальные методы формирования и передачи знаний, а процесс обучение включает практические действия.
В своей работе мы опираемся на различные модели повышения квалификации. Например, используемая нами «модель дефицита» П. Джексона позволяет выстраивать индивидуальные программы повышения квалификации с учетом затруднений педагогов. Суть модели состоит в том, что учителям надо давать знания и навыки, которые у них отсутствуют, но становятся необходимыми в конкретной ситуации. Предполагается, что учительский профессионализм растет дискретным образом
- от одного дефицита к другому, от одного курса повышения квалификации до другого.
Все более широкое применение в этой сфере находит идея «mentoring» — консультирования на рабочем месте более опытными коллегами или экспертами. Эта идея близка традиционному термину «наставничество», но предполагает более структурированную совместную работу по развитию профессионализма. Акцент делается на «доводку» подготовленных специалистов на рабочем месте с учетом спецификации их трудовой деятельности. При этом предусматривается последующий доступ к ресурсам непрерывного профессионального развития.
С. Сугру [1] рассматривает непрерывное профессиональное развитие педагогов как интеграцию формального, неформального и информального образования (табл. 1).
Таблица 1
Интеграция формального, неформального и информального образования
Формальное учение Неформальное Информальное
Курсы, преподавательский состав которых включает преподавателей университетов, экспертов и фасилитаторов, с последующим присуждением степени, диплома или выдачи сертификата. Акцент на процесс обучения, поиск, фокус на школу. Партнерство школа/университет. Сети по общим интересам, дисциплинам, инновациям. Сообщества практиков. Акцент на процесс обучения, поиск, фокус на школу. Партнерство школа / университет. Сети по общим интересам, дисциплинам, инновациям. Сообщества практиков. Индивидуальное, частное. Включает: беседы в учительской, разовые лекции, общение в семье, с друзьями, чтение специализированных журналов, телевидение, видео. Незапланированные, случайные беседы, хобби, интересы.
В странах ОЭСР, например, решается задача вовлечения каждого учителя в эти механизмы профессионального развития на постоянной основе.
Необходимо отметить как положительные тенденции в повышении квалификации педагогов - развитие сетевых сообществ; деятельность региональных координаторов, в функции которых входят оказание консультационной поддержки учите-
лям, расширение сообщества через привлечение новых участников; поддержка реализации проектов тех учителей, которые в данный момент обучаются на курсе, организация неформальных встреч (семинаров) по интересующим учителей проблемам; обмен новостями, методическими разработками, методической литературой.
Библиографический список
1. Фрумина, Е.Л. Непрерывное образование для педагогов: модели и особенности [Э/р]. - Р/д: http://www.isras.ru
2. Вершловский, С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории [Э/р]. - Р/д: http://www.znanie.org/
3. Рабочая книга андрагога / под ред. С.Г. Вершловского. - СПб., 1998.
Bibliography
Статья поступила в редакцию 22.09.11
УДК З78.147
Kagakina E.A. JUSTIFICATION OF THE CONCEPT OF COMPETENCE APPROACH TO TEACHING STUDENTS OF HIGH SCHOOL. The article deals with general scientific methodological and pedagogical approaches to justification of competence-based approach in higher professional education. The essence of the concept of competence as a didactic object within the competence approach is studied.
Key words: competence-based approach, the system of didactic approaches, competence.
Е.А. Кагакина, канд. пед. наук, проф. КемГУКИ, г. Кемерово, E-mail: chekalina [email protected]
OБOCHOBAHИE Ш^ПЦИИ KOMOETEHTHOCTHOrO ПOДХOДA К OБУЧEHИШ CTУДEHTOB ВУЗА
В статье рассматриваются методологические, общенаучные и педагогические подходы к обоснованию компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Раскрывается сущность понятия компетенция как дидактического объекта в рамках компетентностного подхода.
Ключевые слова: компетентностный подход, система дидактических подходов, компетенция.
Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании, несмотря на большое количество публикаций, -проблема для теории и методики педагогики новая. В научной литературе представлены его отдельные аспекты Мы исходим из того, что компетентностный подход требует концептуального научно-педагогического обоснования. Разработать концепцию компетентностного подхода - значит дать ответ на следующие вопросы:
1. выявить дидактические и социально-культурные предпосылки его возникновения;
2. определить степень влияния компетентностного подхода на систему высшего профессионального образования;
3. разработать принципы реализации компетентностного подхода в процессе обучения студентов вуза.
Выявление социокультурных и дидактических предпосылок возникновения компетентностного подхода позволит нам охарактеризовать внутренние и внешние по отношению к системе высшего профессионального образования факторы и условия, породившие данный подход. На этой основе можно прогнозировать, насколько противоречат друг другу эти факторы и условия и какого эффекта можно ожидать от реализации компетентностного подхода к обучению студентов вуза. Определение степени влияния компетентностного подхода на систему высшего профессионального образования позволит нам обосновать, что же он представляет собой концептуально: модель, дидактический подход или парадигму современного образования. Разработка принципов реализации компетентностного подхода позволит нам охарактеризовать новые принципы обучения студентов в условиях реализации этого подхода, так как обновление содержания образования, новые критерии оценки его результативности не могут обеспечиваться только системой традиционных принципов. Таким образом, в нашей работе будет соблюдена диалектическая связь между теоретикометодологическим исследованием избранной нами проблемы и проектированием реализации компетентностного подхода на практике. Перечисленные вопросы составляют методологическую программу обоснования концепции компетентностного подхода.
«Слово «методология» понимают по-разному. Часто его трактуют как название науки о принципах построения систем умозаключений, например, систем положений науки. Можно
сказать, что производным этого значения будет другое понимание методологии - как раздела логики, более частного по сравнению с рассматриваемой... логической проблематикой, а именно как исследований применения принципов формальной логики к конструированию и изложению отдельных наук. В этом значении слова «методология» подчеркивается специфичность и прикладной характер методологии по сравнению с формальной логикой, а именно логикой отдельных наук в отличие от общей логики.; с другой стороны, она представляется логикой, применяемой для решения конкретных научных проблем, в противовес чистой, неприкладной логике. Наконец, согласно третьему пониманию, методология является теорией деятельности, особенно умственной, на которой основывается построение наук, в отличие от формальной логики как теории выведения следствий (ибо формальная логика может быть охарактеризована и таким образом)» [1, с. 126].
Подход Т. Котарбиньского позволяет нам структурировать содержание нашего дальнейшего исследования следующим образом:
- определить научные подходы к исследованию проблематики компетентностного подхода в вузе;
- разработать собственный подход к исследованию;
- предложить концепцию компетентностного подхода, включающую его структуру как системного образования; принципы, лежащие в основе его разработки; основы проектирования его реализации в процессе обучения студентов в вузе.
При изучении указанных вопросов мы будем исходить из того, что научный подход может определяться как содержанием и уровнем развития самой науки, так и собственно социокультурной ситуацией, сложившейся в обществе. В данном смысле это не просто традиционный для педагогики вопрос соотношения теории и практики. Проблематика нашего исследования находится в русле соотношения социокультурного и педагогического проектирования образовательных систем разного уровня: от методической системы обучения отдельным дисциплинам до системы образования в целом.
Интерес практики высшего профессионального образования к проблемам формирования компетенций обусловлен динамикой социально-экономической жизни в мире. В работе Е.В. Чуб представлены следующие мировые тенденции развития, имеющие социокультурное значение.
