CC BY
46
Так, например, педагогика айкидо, в отличие от спортивной ориентации воспитания в других видах единоборств, является направлением нравственно-физического воспитания подростков, базирующимся на философии айкидо, нравственный смысл которой выявляется через раскрытие ценностносмыслового содержания техники айкидо, подкрепляемого беседами о сути айкидо как боевого искусства, положительным личным примером педагога, а также системой поясов как символов личностного совершенствования подростка. Основой проведения эффективных нравственно и физически развивающих занятий по айкидо с подростками является резонансное взаимодействие субъектов воспитательного процесса, суть которого заключается во взаимо-со-действии, со-переживании в педагогической нравственно-воспитывающей ситуации, совместном постижении философии нравственности айкидо, соучастии в процессе личностного и физического самосовершенствования, в отличие от широко распространенного авторитарного стиля подготовки отечественных единоборцев. Преобразование трени-
Библиографический список
ровок по айкидо с подростками в нравственно-ориентированные занятия происходит на основе установления доверительных взаимоотношений учителя и ученика в ситуациях «со-бытия» как основы успешного воспитательного процесса [4].
Резонансное взаимодействие, как основа нравственного воспитания подростка в данном случае, предполагает включение в воспитательный процесс в айкидо таких педагогических методов и приемов, как беседы, рассказы о нравственных основах айкидо, объяснения нравственного смысла техники айкидо, смысла системы поясов как символов личностного совершенствования, смысла внутринаправленной соревновательности искусства айкидо, личный пример, убеждение, общение педагогов с родителями воспитанников. Занятия айкидо способствуют целостному, разностороннему формированию личности, оказывают положительное влияние на здоровье; воспитывают уважительное отношение к партнерам, педагогам-тренерам, способствуют выстраиванию эффективного взаимодействия в системе «педагог-тренер - воспитанник».
1. Ларченко, Ю.А. Педагогические условия взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с семьей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2007.
2. Емельянова, И.Н. Теория и методика воспитания. - Тюмень, 2005.
3. Деркач, А.А. Педагогическое мастерство тренера. / А.А. Деркач, А.А. Исаев. - М., 1981.
4. Чехонин, А.Д. Нравственное воспитание подростка в процессе занятий айкидо: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 2010.
Bibliography
1. Larchenko, Yu.A. Pedagogicheskie usloviya vzaimodeyjstviya uchrezhdeniya dopolniteljnogo obrazovaniya deteyj s semjeyj: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Magnitogorsk, 2007.
2. Emeljyanova, I.N. Teoriya i metodika vospitaniya. - Tyumenj, 2005.
3. Derkach, A.A. Pedagogicheskoe masterstvo trenera. / A.A. Derkach, A.A. Isaev. - M., 1981.
4. Chekhonin, A.D. Nravstvennoe vospitanie podrostka v processe zanyatiyj ayjkido: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Tyumenj, 2010.
Статья поступила в редакцию 22.09.11
УДК 37.08
Peregontseva T.V. SOCIAL AND PEDAGOGICAL ESSENCE OF CERTIFICATE IN PEDAGOGICAL ACTIVITY. In the article an interpretation of the concept "successful certification" is given, different levels of institutional regulation are being considered. The author groups social and pedagogical criteria of certification as factors of effective socialization.
Key words: successful certification, social institute of certification, professional (pedagogical) sociality, social and pedagogical criteria of certification, effective socialization.
Т.В. Перегонцева, аспирант ТОГИРРО, г. Тюмень, E-mail: peregontv61@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ АТТЕСТАЦИИ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье дается трактовка понятия «успешная аттестация», рассматриваются различные уровни институционального регулирования. Автор группирует социально-педагогические критерии аттестации как факторы эффективной социализации.
Ключевые слова-, успешная аттестация, социальный институт аттестации, профессиональная (педагогическая) социальность, социально-педагогические критерии аттестации, эффективная социализация.
В эпоху глобальных социальных трансформаций эффективность проводимых инновационных процессов во многом зависит от направления и адекватного соотношения общественных потребностей и личных возможностей каждого человека - субъекта трудовой деятельности. Эта проблема приобрела особое звучание в связи с модернизацией системы аттестации, изменением квалификационных требований и введением новых подходов к оплате труда работников образовательных учреждений.
Аттестация, являясь особой формой социального взаимодействия субъектов образовательного сообщества, позволяет удовлетворить запросы потребителей к качеству педагогического труда и обеспечить позитивную динамику результатов педагогической деятельности. Провозглашаемые цели, задачи и содержание аттестации созвучны современным требованиям общества, модифицированным в виде социального заказа системе образования. С другой стороны, при аттестации, взаимодействуя в группе, сообществе, обществе, педагогический работник существенно расширяет пространство своих возможностей, идентифицирует себя в обществе, осмысливает личные приоритеты, фиксирует и прогнозирует стратегии дальнейшего профессионального развития.
В огромном спектре научных исследований, посвященных повышению производительности труда, мы соотнесем эти двузначные приоритеты и выделим те направления, в которых дифференцируются компоненты трудовой деятельности по уровню сложности и качеству решаемых профессиональных (функциональных) задач. Например, в работах Л.В. Азямовой, А.Л. Дудаевой, И.А. Ереминой, М.И. Магура, М.О. Курбатовой и др. акцентируется особое внимание на взаимосвязи объективных параметров труда, дифференцированных по нормативным признакам (количественные и качественные). Другие исследователи, среди которых К.А. Абульханова, В.М. Анисимов, Т.Н. Березина, Д.И. Зернов и др., указывают ведущую роль субъективных (личностных) факторов, решая проблему «человеческой цены» производительности труда в контексте моральных принципов и норм. Безусловно, эти подходы приемлемы, однако мы считаем, что главным условием повышения качества педагогического труда является наличие адекватного соотношения взаимосвязанных двузначных характеристик: объективных и субъективных факторов, внешних условий и личностных ресурсов, стимулов и побудительных мотивов.
Анализируя особенности аттестации педагогического работника в контексте обозначенной проблемы, исходным пунк-
том рассуждений мы принимаем факт существования незримой границы, разделяющей понятия «аттестуемый» и «аттестующийся» педагог. «Аттестуемый» педагог подвергается внешней, формальной, декларированной оценке, когда устанавливается его служебно-должностное соответствие предъявляемым к службе (занимаемой должности) специальным требованиям квалификационной категории. Специфика действий «аттестующегося» педагога предусматривает самооценку, самостоятельность и самоорганизацию деятельности, когда он, принимая решение, объективно включается в систему новых общественных отношений, овладевает новым социальным опытом и преобразует его в собственные ценности, установки, позиции.
В этой связи, мы раскрываем понятие «успешная аттестация» педагогического работника с двух позиций. В узком смысле успешная аттестация означает установление уровня соответствия работника квалификации (профессиональной подготовки, знаний, навыков), профессиональных и личностных качеств (компетенций, компетентностей) требованиям занимаемой должности (выполняемой работе), при условии достижения высокого качества педагогического труда. В широком смысле успешная аттестация отражает особый вид несанкционированного социального взаимодействия, выраженного как широкое публичное признание обществом способностей индивида через присвоенную ему квалификационную категорию, при соблюдении адекватного баланса между личными возможностями и общественно значимыми приоритетами.
Иными словами, успешная аттестация предполагает интегрирование социально-педагогических критериев оценки качества педагогического труда. Во-первых, критерии представляют институциональные функции аттестации, регулирующие взаимоотношения субъектов (индивидов образовательного сообщества), включая ориентацию на расширенное воспроизводство кадровых ресурсов системы образования. Во-вторых, аттестация как неформальная, открытая, неофициальная, независимая процедура позволяет педагогу реализовать свои потребности, цели, интересы и расширить диапазон складывающихся социальных связей, ролей, статусов.
Проведенный анализ особенностей нормативно-правового регулирования дает нам основания считать аттестацию социальным институтом, имеющим специфическую форму общественного устройства, внутреннюю структуру, систему функций, связей, механизмов. Как известно, социальными «регуляторами» являются функциональные и социальные нормы права, которые отражают институциональные взаимодействия субъектов и воздействуют на поведение людей. Регуляторами аттестации, с одной стороны, выступают декларированные права и гарантии, предоставляемые работникам в виде альтернативных обязательств (субъектное право выбора). С другой стороны, обязанности педагога и требования, предъявляемые обществом к его труду, формулируются (от лица работодателя) в виде солидарных обязательств (обоюдной ответственности). Мы также отмечаем, что регулирование аттестации осуществляется на нескольких уровнях (федеральном, региональном, муниципальном, уровне образовательного учреждения) и является формальной, бюрократической деятельностью государства. При этом полномочия субъектов аттестации законодательно разделены по степени ответственности: индивидуально-
личностный (уровень самооценки), социально-групповой (уровень группы или профессионального сообщества) и социеталь-ный (уровень государства).
Аналогичную иерархию социальных компонент аттестации можно проследить и в структуре педагогической деятельности, опираясь на фундаментальные педагогические труды И.А. Зимней, И.И. Калины, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Г. Молчанова, Л.С. Подымовой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской. Ученые характеризуют педагогическую деятельность с различных позиций, мы выделим три характерных подхода, являющихся особо важными для нашего исследования.
Во-первых, в фундаментальных педагогических трудах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина аттестация воспринимается как одно из условий личностного развития педагога. Авторы ведут речь о «педагогических способностях» как доминирующих психофизических факторах в структуре личности, считая главными задатки, одаренность, способность, талант. Эти субъективные параметры, влияющие на качество педагогического труда, мож-
но интерпретировать как индивидуально-личностные, присущие конкретному аттестующемуся педагогу.
Второе направление представляют исследования процессов педагогического взаимодействия учителя и ученика, в которых аттестация представлена на уровне группы (общности). Например, в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской упоминаются характеристики, связанные с повышением «педагогической квалификации», «уровня профессионализма», «профессиональной компетентности», «педагогического мастерства», «социально-профессиональной компетентности», которые отражают качество педагогического труда. Авторы анализируют последовательность и содержание действий, осуществляемых учителем при подготовке и реализации педагогических взаимодействий. Эти критерии можно назвать деятельностными с позиций, имеющих особое значение на уровне социально-групповых взаимоотношений субъектов.
Третья группа ученых, включая исследования В.А. Болотова, И.И. Калины, А.К. Марковой, С.Г. Молчанова, Л.С. Подымовой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, признают аттестацию особым социально-системным параметром оценки качества педагогического труда. Аттестующийся учитель рассматривается, прежде всего, как субъект педагогической деятельности, профессионал, выполняющий определенную социальную функцию. В этом случае авторы признают «социальнопрофессиональную позицию», «социально-профессиональный статус», тип «педагогической социальности», уровни «саморазвития», «саморелизации» и «личностного роста индивида». Присвоение определенного звания, статуса, роли («стажер», «мастер», «новатор», «методист» и др.) считают неформальной оценкой достижений педагога в сфере исполнения своих должностных обязательств. Критерии аттестации в этом случае можно назвать системно-функциональными, характеризующими степень воспроизводства работником функциональных требований, ролевых стандартов, профессиональных норм.
Обобщая выше сказанное, мы отмечаем, что на всех уровнях аттестации (индивидуально-личностном, социальногрупповом и социетальном) явно или косвенно проявляются особые социально-значимые признаки, которые характеризуют «успешную аттестацию». Этими специфическими признаками являются: позитивная социальная динамика индивида в «пространстве и времени профессионального труда» (Э.Ф. Зеер), адекватное соотношение индивидуальной и социальной идентичности, автономия как творческая свобода и ответственность, закрепление достигаемых статусов и ролей, высокий престиж педагогической профессии.
Для оценки динамики субъектной позиции аттестующегося работника, мы предлагаем использовать феномен социальность, характеризующий особое качество, «в котором отражается способность/неспособность личности быть субъектом социальных отношений, реализовывать свою индивидуальность в реальных социальных условиях» [1]. Углубляя это содержание, мы используем введенное В.В. Сериковым понятие «педагогическая социальность». Педагогическая социальность, представленная автором как новая личностная парадигма, определяет новое педагогическое мировосприятие, ведущими проявлениями которого являются уважение, понимание, открытость, согласие, сотрудничество и сотворчество с учениками, потребность педагога «в самоутверждении, стремлении к само-осуществлению» [2].
Однако мы считаем, что такое понимание педагогической социальности следует еще более расширить, используя феномен профессиональная (педагогическая) социальность. В нашей интерпретации - это двустороннее системное качество педагогического работника, которое, с одной стороны, в процессе педагогической деятельности объективно отражает складывающиеся социальные связи, а с другой, - является субъектной характеристикой, позволяющей судить о способности личности быть субъектом социальных отношений, активно реализовывать свою индивидуальность в условиях трансформирующегося общества. Поэтому, мы определяем две стороны профессиональной (педагогической) социальности: альтернативную автономию и личную (персональную) ответственность. Далее, используя эти проекции, сгруппируем социальнопедагогические критерии аттестации, выделяя контролируемые и автономные параметры оценки качества педагогического труда.
Контролируемые критерии аттестации законодательно определены «требованиями законопослушания» и являются объективными «ограничителями свободы» [3]. Это формальные, декларированные, внешние воздействия аттестации, которые представлены, прежде всего, грамотной управленческой политикой, внедрением экономически целесообразных механизмов дифференциации оплаты труда, развитием инфраструктуры учреждения, созданием удовлетворительных условий для труда и отдыха педагога. С другой стороны, они также характеризуют субъективный аспект педагогической деятельности, проявляющийся как личная (персональная) ответственность педагога за качество профессионального труда.
Автономные критерии аттестации являются неформальными, внутренними характеристиками личности аттестующегося работника. Эти субъектные качества (внутренние границы «требований законопослушания») зависят от целей, ожиданий, возможностей самого педагога. Автономные критерии включают психофизические особенности, компетентность, социальнопрофессиональный статус, спектр выполняемых социальных ролей. В то же время объективная составляющая автономных критериев аттестации, названная нами альтернативная автономия субъекта («разумные границы» персональной свободы), охраняется государством как особая разновидность неимущественных прав человека.
Следует указать, что успешная аттестация отражает изменяющееся в системе общественных отношений свойство соци-
альности педагогического работника. Свойство социальности, как извествно, формируется и развивается в процессе социализации субъекта. Тогда процесс успешной аттестации обоснованно можно считать движущей силой, особым фактором, определяющим направление и ресурс социализации педагога. Ожидаемым результатом успешной аттестации работника будет являться эффективная социализация, означающая осознанное усвоение педагогом профессиональных и социальных норм, необходимого объема культурных ценностей, достаточных для устойчивого профессионального развития. Позитивная динамика профессиональной (педагогической) социальности означает адекватную самоидентификацию и самосовершенствование педагога, целенаправленную самореализацию его потенциала, когда «подлинная индивидуальность» сочетается с автономией и личной ответственностью, сопряженными «с осознанием предмета собственного труда, когда дело превращается в осознанное продуманное действие» (И. Реморенко) [4].
Мы считаем, что использование социализирующего потенциала успешной аттестации педагогического работника предполагает создание особой среды, учитывающей усилия всей системы образования, включая объективные и субъективные, внешние и внутренние условия и компоненты. Тогда полный комплекс реализуемых стратегических решений определит непрерывное профессиональное развитие аттестующегося педагога в контексте требований общества к качеству его труда.
Библиографический список
1. Ромм, М.В. Социализация и профессиональное воспитание в высшей школе / М.В. Ромм, Т.А. Ромм // Высшее образование в России (электронная версия). - 2010. - № 12.
2. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. - М., 1999.
3. Шабанова, М. Социология свободы: Трансформирующееся общество. РГИУ [Э/р]. - Р/д: www.i-u.ru/biblio
4. Реморенко, И. Переходим на третий этап // Вести образования. - 2010. - № 24 (168).
Bibliography
1. Romm, M.V. Socializaciya i professionaljnoe vospitanie v vihssheyj shkole / M.V. Romm, T.A. Romm // Vihsshee obrazovanie v Rossii (ehlektronnaya versiya). - 2010. - № 12.
2. Serikov, V.V. Obrazovanie i lichnostj- teoriya i praktika proektirovaniya obrazovateljnihkh sistem. - M., 1999.
3. Shabanova, M. Sociologiya svobodih- Transformiruyutheesya obthestvo. RGIU [Eh/r]. - R/d- www.i-u.ru/biblio
4. Remorenko, I. Perekhodim na tretiyj ehtap // Vesti obrazovaniya. - 2010. - № 24 (168).
Статья поступила в редакцию 22.09.11
УДК 378.14
Rojtblat O.V. NEW APPROACHES TO INCREASE OF PROFESSIONALISM OF TEACHERS: MODEL OF INFORMAL EDUCATION. The questions of the organization of informal education in system of continuous improvement of professional skill of teachers are considered in the article, necessity of modernization of system of improvement of professional skill is proved, new approaches to improvement of professional skill of teachers are defined.
Key words: professionalism, informal education, continuous improvement of professional skill of teachers.
О.В. Ройтблат, ректор Тюменского областного государственного института развития регионального образования, канд. пед. наук, доц., г. Тюмень, E-mail: info@togirro.ru
НООЫЕ ПОДХОДЫ К ПООЫШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОО: МОДЕЛЬ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗООАНИЯ
В статье рассматриваются вопросы организации неформального образования в системе непрерывного повышения квалификации педагогических работников, обоснована необходимость модернизации системы повышения квалификации, определены новые подходы к повышению квалификации педагогов.
Ключевые слова: профессионализм, неформальное образование, непрерывное повышение квалификации педагогов.
Современное социально-экономическое развитие общества - общества экономики знаний - предполагает новые модели образования, профессиональной подготовки, повышения квалификации педагогических работников, которые должны, в соответствии с требованиями времени, иметь непрерывный характер и быть адекватными новым целям школьного образования. Это, в свою очередь, подразумевает неоднократное возвращение людей в той или иной форме в образовательный процесс. Как отмечает Е.Л. Фрумина [1], при получении новых знаний и компетенций ключевую роль начинает играть не формальное, устроенное линейно, а неформальное образование. Более того, все чаще обучение на протяжении всей жизни реализуется через информальные механизмы, которые фактически действуют как инструменты самообразования.
Генеральной образовательной стратегией становится стратегия «образование в течение всей жизни», предполагающая модернизацию учебной деятельности; придание практической ориентированности (образование должно менять установки и модели поведения человека) и повсеместности (или максимального приближения знаний к человеку); расширение возрастных границ (вовлеченности в процесс образования не только молодежи, но и взрослого населения).
С.Г. Вершловский [2], обобщая особенности развития образования взрослых в советский период нашей истории, приходит к заключению, что повышение уровня их общеобразовательной и профессиональной подготовки на основе использования жизненного опыта стало одним из существенных принципов социального переустройства общества. Сложилась система
