CC BY
166
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
144
Е.З. Яхнина
Аннотация. В статье освещены вопросы истории развития сурдопедагогического образования в области обучения восприятию и воспроизведению устной речи разных категорий лиц с нарушениями слуха, раскрыты новые подходы к разработке содержания и технологий аудиторной и внеаудиторной работы, реализуемые в процессе подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Сурдопедагогика»).
Ключевые слова: формирование профессиональных компетенций, лица с нарушениями слуха, развитие слухового восприятия, обучение восприятию и воспроизведению устной речи.
Summary. The article deals with the problems of the history of education in the field of teaching of hearing perception and reproduction of oral speech of different categories of people with hearing impairment. It also discloses new approaches to the development of content and pedagogical technologies for lectures, workshops and extracurricular work while preparing bachelors with specialization of "Special (defectology) education".
Keywords: development of professional competencies, people with hearing impairments, the development of hearing perception, teaching of perception and reproduction of oral speech.
Одной из приоритетных задач сурдопедагогического образования-является подготовка студентовк профессиональной деятельности в области обучения восприятию и воспроизведению устной речи лиц с нарушениями слуха. Это обусловлено значимостью развития устной речи у глухих и слабослышащих как важного условия формирования личности, получения ими полноценного образования, возможности социальной адаптации и интеграции в обществе (И.Г. Багрова,
К.А. Волкова, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, К.Г. Коровин, Э.И. Леонгард, Э.В. Миронова, Л.П. Носкова, Ф.А. Рау, Н.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).
Подготовка сурдопедагогов в России с самого начала ее становления (XIX в.) предполагала обучение студентов методике формирования произносительной стороны речи (Н.М. Лагов-ский, Ф.А. Рау). Отметим, что сначала сурдопедагогическое образование осу-
ществлялось на базе образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха: впервые в 1809 г. - в училище для глухонемых в Павловске, где студенты одновременно получали гимназическое образование и осваивали практический опыт обучения детей с нарушениями слуха, проживая вместе с ними; с 1897 г. - в Санкт-Петербургском училище для глухонемых; в 19131915 гг. - в Москве в открытом Ф.А. Рау и Н.А. Рау детском саду для глухих детей.С 20-х гг. XX в. начала проводиться вузовская подготовка сурдопедагогов; в 1930-е гг. организуется система заочного образования в педагогических институтах [1].
Одной из старейших кафедр педагогических вузов России, осуществляющих подготовку сурдопедагогов с 1920 г., является кафедра сурдопедагогики Московского государственного педагогического университета, первым заведующим которой стал доктор педагогических наук, профессор Ф.А. Рау - один из организаторов высшего дефектологического образования в нашей стране [2].
Важным достижением в области-подготовки сурдопедагогов к профессиональной деятельности по обучению устной речи детей с нарушениями слуха явилось создание Ф.А. Рау и Ф.Ф. Рау учебного пособия для учителей и студентов дефектологических факультетов педвузов «Методика обучения глухонемых произношению» (1941), в котором раскрыты научные основы, методика и организация обучения. В дальнейшем эта дисциплина получила название «Методика обучения глухих устной речи». В 1970-е гг. было опубликовано два пособия для студентов дефектологических факультетов вузов по данной дисциплине:
«Методика обучения глухих устной речи» (авторы - Ф.Ф. Рау, В.И. Бель-тюков, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезина, под ред. Ф.Ф. Рау) и «Методика обучения глухих произношению» (автор -К.А. Волкова). В учебном пособии «Методика обучения глухих устной речи» на основе фундаментальных исследований раскрыты основы обучения детей с нарушениями слуха устной речи, методика обучения чтению с губ, методика обучения произношению, особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей. Одним из достоинств пособия является то, что в нем реализован интегрированный подход: теоретические основы обучения устной речи рассматриваются в единстве процессов развития ее восприятия и воспроизведения. При этом содержательно-методические и организационные вопросы обучения чтению с губ и произношению представлены в отдельных разделах, что обусловлено спецификой работы по данным направлениям. В учебном пособии для студентов заочных отделений К.А. Волковой «Методика обучения глухих произношению» раскрыта система упражнений для закрепления гласных и согласных звуков, освещена методика работы над нормами орфоэпии, словесным ударением и темпом речи, рассмотрены формы организации работы над произношением, представлена методика обследования устной речи.
Результаты научных исследований в области развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха, начиная с младенческого возраста, и взрослых, проведенных в 70-80-е гг. XX в. в Институте дефектологиипо инициативе его директора академика
145
146
Т.А. Власовой под руководством доктора педагогических наук, профессора Е.П. Кузьмичевой, их внедрение в систему специального образования послужили основанием для включения в учебный план подготовки сурдопедагогов дисциплины«Методика развития слухового восприятия». В это же время в учебный план была введена дисциплина «Сурдотехника». С 80-х гг. по настоящее время ведется специализированная практика по данному направлению профессиональной подготовки, способствующая овладению студентами навыками педагогической работы в области обучения восприятию и воспроизведению устной речи детей с нарушениями слуха.
С введением Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности«031600 Сурдопедагогика» подготовка специалистов к профессиональной деятельности в области обучения восприятию и воспроизведению устной речи детей с нарушениями слуха осуществлялась, прежде всего, в процессе овладения студентами содержанием дисциплин предметного блока «Методика обучения устной речи (с фонетической ритмикой)» (Т.И. Галишникова, Е.З. Яхнина, 2005) и «Методика развития слухового восприятия» (Л.А. Плутало-ва, 2005). В содержании этих дисциплин раскрыты теоретические основы, методика обучения, системы развития слухового восприятия и обучения произношению детей с нарушениями слуха младенческого, раннего, дошкольного и школьного возраста. Дисциплины разработаны на основе принципов научности, системности, систематичности, доступности и развивающего обучения, преемственно-
сти, на основе междисциплинарных и внутрипредметных связей, необходимости и достаточности с позиций достижений сурдопедагогической науки и практики, смежных наук, а также гуманитарной направленности образования. Однако в данных курсах в определенной мере дублировалось содержание некоторых тем, связанных с теоретическими основами развития слухового восприятия и произносительной стороны речи у детей при нормальном и нарушенном слухе, а также с организационными формами работы в данном направлении в системе специального образования. Раскрытие вопросов развития речевого слуха и обучения произношению в двух самостоятельных курсах в определенной мере ограничивало возможности подготовки студентов к ее планированию и проведению в едином педагогическом процессе в специальных (коррек-ционных) общеобразовательных учреждениях I и II видов (на уроках, специальных фронтальных и индивидуальных занятиях, во внеурочное время и др.), в ДОУ компенсирующего и комбинированного видов (на различных фронтальных занятиях, специальных индивидуальных занятиях, в свободной деятельности детей), а также в условиях семейного воспитания.
Подчеркнем, что в научной литературе отмечалась необходимость дисциплины, в которой в единстве раскрываются научно-методические основы развития восприятия и воспроизведения устной речи у лиц с нарушениями слуха [1], однако интегрированная дисциплина не была разработана.
Отметим, что важным достижением ГОС ВПО по направлению «031600 Сурдопедагогика» явилось расшире-
ние и углубление профессиональной подготовки специалистов в области обучения устной речи за счет введения в учебный план дисциплин «Методика музыкально-ритмических занятий» (Яхнина Е.З., 2003, 2005) и «Педагогические технологии воспитания и обучения детей с нарушениями слуха дошкольного возраста» (Речиц-кая Е.Г., Пархалина Е.В., Яхнина Е.З., 2005), в которых на основе межпредметных связей рассматривались вопросы развития слухового восприятия и обучения произношению детей с нарушениями слуха. Повышению качества сурдопедагогического образования способствовали также разработка и внедрение дисциплин по выбору, связанных с раскрытием зарубежных технологий, в том числе технологий формирования устной речи у детей с нарушениями слуха, а также новых подходов к обучению восприятию и воспроизведению устной речи, разработанных на кафедре и внедренных в систему специального образования. В МПГУ по инициативе зав. кафедрой сурдопедагогики профессора Е.Г. Ре-чицкой были разработаны и внедрены дисциплины по выбору «Основы вер-ботональной системы реабилитации лиц с нарушениями слуха» (Руленко-ва Л.И., Яхнина Е.З., 2000), «Развитие ритмико-интонационной структуры устной речи у детей с нарушениями слуха» (Яхнина Е.З., 2000), «Дифференцированный подход к развитию восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей» (Яхнина Е.З., 2009) и др.
Подчеркнем, что в соответствии с ГОС ВПО были разработаны и опубликованы учебные пособия для студентов вузов, раскрывающие методику развития слухового восприятия и обучения произношению глухих и сла-
бослышащих детей (Назарова Л.П.; 2001, Микшина Е.П., Горбунова Н.В., Мамедова Е.Ю., 2001; Яхнина Е.З., 2003; Королева И.В., 2005; К.А. Волкова, В.Л. Казанская, О.А. Денисова, 2008 и др.). Совершенствованию подготовки сурдопедагогов на основе активизации межпредметных связей способствовало издание учебников и учебных пособий по дисциплинам сурдопедагогического образования, в которых, в том числе, рассматривались вопросы обучения устной речи лиц с нарушениями слуха: «Сурдопедагогика» (под ред. Речицкой Е.Г., 2004), «Педагогические технологии воспитательной работы: в 2 частях» (под ред. Речицкой Е.Г., 2009) и др.
Введение ФГОС по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» послужило основанием для разработки новых подходов к подготовке бакалавров к профессиональной деятельности в области обучения восприятию и воспроизведению устной речи лиц с нарушениями слуха, базирующихся на методологии инновационных технологий высшего профессионального образования, достижениях вузовской системы сурдопедагогического образования, современных педагогических технологиях развития нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у лиц с нарушениями слуха.
В учебный план подготовки бакалавра по профилю «Сурдопедагогика» включена интегрированная дисциплина «Технологии обучения восприятию и воспроизведению устной речи» (модуль 3.2.5 «Технологии образовательно-коррекционной работы с лицами, имеющиминарушения слуха»).
При проектировании содержания данной дисциплины реализован ком-
147
148
петентностный подход, целевой установкой которого является формирование у выпускников компетенций как интегративных показателей профессиональных, психологических и социальных качеств личности, обеспечивающих их применение в профессиональной деятельности.
Значимость разработки интегрированной дисциплины обусловлена, прежде всего, тем, что в системе специального образования развитие восприятия и воспроизведения устной речи у детей с нарушениями слуха осуществляется как единый процесс, базирующийся на закономерностях становления и развития устной речи при нормальном слухе. Создание интегрированного курса позволяет системно и комплексно раскрыть теоретические основы развития слухового восприятия и произносительной стороны речи у детей с нормальным и нарушенным слухом, рассмотреть единый педагогический процесс развития нарушенной слуховой функции, слухоз-рительного восприятия устной речи и произношения как одно из важнейших направлений образовательно-коррекционной работы, созданной и реализуемой в нашей стране с учетом возраста, состояния, причин, времени и характера нарушения слуха, особенностей слухопротезирования, наличия комплексных нарушений развития, организации и проведения специальной (коррекционной) работы. Введение интегрированной дисциплины позволяет также рассмотреть в единстве вопросы организации, планирования и проведения специальной работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи в разных организационных формах обра-зо вательно-коррекционного процес-
са: например, в специальных (коррек-ционных) общеобразовательных школах I и II видов на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи, музыкально-ритмических занятиях, фронтальных занятиях в слуховом кабинете, а также на общеобразовательных уроках и во внеурочное время. При этом в специальных разделах и отдельных темах дисциплины раскрываются дифференцированные педагогические технологии выявления нарушений слуха у детей (начиная с младенческого возраста) и взрослых как части аудио-лого-педагогического обследования, развития слухового восприятия речи, восприятия неречевых звучаний, рассматривается методика обучения произношению (развития речевого дыхания, голоса, формирования звукового состава речи, ее ритмико-интонационной структуры, работа над словом и фразой), технологии динамического изучения восприятия и воспроизведения устной речи у разных категорий лиц с нарушениями слуха, планирования работы с учетом программных требований и фактического состояния слухоречево-го развития каждого ребенка.
Дисциплина «Технологии обучения восприятию и воспроизведению устной речи» разработана на основе системно-модульного подхода, включает 11 модулей: теоретические основы развития восприятия и воспроизведения устной речи при нормальном и нарушенном слухе; методика развития слухового восприятия речи и неречевых звучаний, включая педагогические технологии выявления нарушений слуха у детей (начиная с младенческого возраста) и взрослых как части комплексного аудио-лого-педа-
ЕК
гогического обследования; методика обучения произношению; педагогические технологии развития нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у детей младенческого и раннего возраста; система работы по развитию слухового восприятия речи и неречевых звучаний, слухозрительного восприятия речи, обучению произношению глухих и слабослышащих детей в ДОУ компенсирующего и комбинированного видов; система работы по развитию слухового восприятия речи и неречевых звучаний, слухозрительного восприятия речи, обучению произношению в специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных школах -интернатах I вида; система работы по развитию слухового восприятия речи и неречевых звучаний, слухозритель-ного восприятия речи, обучению произношению в специальных (коррек-ционных) общеобразовательных школах - интернатах II вида; восстановление и развитие устной коммуникации у внезапно оглохших детей и взрослых, специальное психолого-педагогическое сопровождение глухих детей и взрослых при кохлеарной имплантации; особенности организации и проведения специальной (коррекцион-ной) работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи у детей с нарушениями слуха в условиях инклюзивного обучения, в учреждениях здравоохранения и центрах психолого-педагогического сопровождения; консультирование родителей по вопросам развития нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у детей в условиях семейного воспитания; развитие восприятия и воспроизведения устной речи у лиц с нарушениями слуха в
процессе профессионального образования. В модулях дисциплины рассмотрены содержательно-методические и организационные компоненты работы по развитию слухового восприятия и обучения произношению с учетом возраста, состояния слуха, причин, времени и характера его нарушения, особенностей слухопротезирования, наличия комплексных нарушений развития, организации образовательно-коррекционного процесса. Особое внимание уделено реализации индивидуально-дифференцированного подхода. Раскрыты вопросы, связанные с функциональными обязанностями сурдопедагогов в связи с данным направлением коррекционно-развивающей работы, проведением методической и опытно-экспериментальной работы.
При проектировании содержания модулей учитывались принципы фундаментализации образовательных программ, научности, системности, систематичности, доступности и развивающего обучения, преемственности с учетом междисциплинарных и внутрипредметных связей, необходимости и достаточности с позиций достижений сурдопедагогической науки и практики, смежных наук, а также гуманитарной направленности образования, создания условий для развития мотивации и удовлетворения потребности личности в самоактуализации, самообразовании, в проявлении и раскрытии творческих способностей, в инициативности и мобильности.
Реализация системно-модульного подхода позволила отобрать учебные элементы и раскрыть их содержание, избегая «повторного обращения примерно к трети учебного материала, который располагается в зоне взаимного перекрытия тем или даже различных
149
ВЕК
150
дисциплин» (Смирнов С.Д., 2009). Это ведет к сокращению времени, отводимого на учебную дисциплину.
Проектирование содержания дисциплины на основе системно-модульного подхода предполагало базирование на компетенциях, сформированных в процессе предшествующего образования в ходе освоения содержания дисциплин «Информационные технологии в специальном образовании»; «Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи», «Психолингвистика», «Современный русский язык», «Сурдопедагогика», «Сурдопси-хология», «Аудиология и слухопротезирование». В свою очередь, профессиональные компетенции, сформированные в курсе «Технологии обучения восприятию и воспроизведению устной речи лиц с нарушениями слуха», используются при изучении следующих дисциплин: «Технологии музыкально-ритмической работы с детьми дошкольного и школьного возраста», «Технологии воспитательной работыв специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I и II видов», «Технологии коррекционно-развивающей работы с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста», «Технологии инклюзивного обучения», «Психолого-педагогическая помощь семье, воспитывающей ребенка с нарушениями слуха», а также дисциплин модуля по выбору студентов «Слухоречевая реабилитация лиц с нарушениями слуха», при прохождении педагогической практики, при подготовке студентов к итоговой государственной аттестации.
Общая трудоемкость дисциплины в соответствии с учебным планом МПГУ составляет 11 зачетных единиц (396 часов, из них аудиторных -
144 час.). Обучение проводится в 5-6 семестрах.
В учебном плане по данному направлению сурдопедагогического образования предусматривается педагогическая практика в 6 семестре (6 недель, 9 зачетных единиц), что имеет важное значение для формирования профессиональных компетенций выпускника. Подчеркнем, что повышение качества сурдопедагогического образования предполагает организацию и проведение педагогической практики студентов в базовых общеобразовательных учреждениях МПГУ, многолетнее творческое сотрудничество с которыми, в том числе в рамках городских и окружных экспериментальных площадок под руководством преподавателей кафедры, способствует методически правильной организации образовательного процесса с привлечением высококвалифицированных учителей.
На кафедре сурдопедагогики МПГУ под руководством зав. кафедрой профессора Е.Г. Речицкой разработан модуль дисциплин по выбору «Слухоре-чевая реабилитация лиц с нарушениями слуха». Выделение данного модуля в целом и отдельных дисциплин, включенных в него, обусловлено, с одной стороны, социальным запросом на весьма высокий уровень овладения устной речью глухими и слабослышащими, способствующий полноценному образованию и социальной адаптации, с другой, потребностями работодателя в сурдопедагогических кадрах с углубленной подготовкой в области обучения восприятию и воспроизведению устной речи разных категорий лиц с нарушениями слуха. Подчеркнем, что предоставление студентам широкого спектра модулей по выбору обеспечи-
вает индивидуальный образовательный маршрут в системе высшего профессионального образования в соответствии с их познавательными интересами, а также потребностями в мобильности при трудоустройстве.
Реализация компентностного подхода предполагает использованиео-бразовательных технологий, связанных, прежде всего, с педагогикой творческого сотрудничества, активного диалога со студентами на основе личностно ориентированного обучения, широкое включение в образовательный процесс проблемных лекций, лекций - дискуссий, брейнсторминга, проблемного анализа педагогических ситуаций, представленных, в том числе, в видеозаписи.
Важное значение придается проведению учебных деловых игр на основе самостоятельного проектирования студентами уроков и занятий с разными категориями лиц, имеющих нарушения слуха, фрагментов обследования нарушенной слуховой функции, произносительной стороны речи, консультаций родителей (законных представителей), выступлений перед общественностью и др. У студентов целенаправленно формируются навыки методического анализа результатов деловой игры с учетом того, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию.
На практических занятиях применяется также кейс-метод: в кейсе описывается (или предлагается в видеозаписи) конкретная педагогическая ситуация по теме занятия; преподаватель руководит обсуждением кейса, сообщает при необходимости дополнительные сведения, оценивает работу студентов. Данная работа способствует развитию у студентов умений
анализировать различные педагогические ситуации, результаты обследования детей, разрабатывать пути их решения, а также активизирует риторические умения, навыки коллективной работы,принятия решений в ограниченное время с учетом определенной информации при целенаправленном обмене мнениями и др. Выполнение роли ведущего позволяет каждому студенту научиться управлять обсуждением (аналогично приемам «мозгового штурма»), фиксировать все идеи, обобщать мнения коллег и формулировать результаты работы.
Образовательные технологии, реализуемые в дисциплине, включают проектную деятельность студентов. Как интерактивный метод широко используется и создание ими портфолио по результатам учебно-исследовательской деятельности. Наш опыт показывает, что созданные студентами портфолио, включающие результаты проектной деятельности, доклады, рефераты, библиографию, компьютерные презентации, конспекты уроков и занятий, дидактический материал и др., весьма широко используются ими не только при изучении данной дисциплины, но и других курсах, а также в ходе педагогической практики, при подготовке к итоговой аттестации, в профессиональной деятельности молодых специалистов.
Подчеркнем, что широкое внедрение занятий, проводимых в интерактивной форме, способствует саморазвитию личности будущего сурдопедагога, его открытости к инновационной деятельности, активизации взаимодействия со студентами и преподавателями, к самостоятельному выявлению актуальных профессиональных проблем, разработке конструктивных путей их решения.
151
152
Современный образовательный процесс предполагает систематическое использование новых информационных технологий в аудиторной и внеаудиторной работе, включая компьютерные презентации при проведении лекций преподавателями, защите творческих работ студентами, моделировании ими фрагментов уроков и занятий с детьми.
Применение компьютерных презентаций преподавателем позволяет значительно повысить информационную насыщенность и динамизм проведения лекций и практических занятий, использовать схемы, таблицы, диаграммы при раскрытии учебного материала, активизировать наглядность при рассмотрении педагогических ситуаций за счет включения видеофрагментов, различных дидактических материалов, протоколов обследования устной речи. При разработке компьютерных презентаций преподаватель учитывает теоретическую и практическую подготовленность обучающихся, их мотивацион-ную направленность и др. Использование компьютерных презентаций студентами при представлении творческих работ позволяет им обобщить разработанный материал, изложить более логично и четко. При проектировании уроков, специальных (кор-рекционных) занятий, внеклассных мероприятий студенты также разрабатывают компьютерные презентации с учетом особенностей контингента воспитанников, что важно для их подготовки к педагогической практике. Подчеркнем, что при разработке индивидуальных занятий по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи студенты учатся использовать специальные компьютерные
программы, например, «Speech Vier» («Видимая рачь»), «Дельфа» и др.
Повышение качества сурдопедагогического образования связано с активизацией внеаудиторной самостоятельной работы студентов, в том числе за счет широкого включения формирующего тестирования, обеспечивающего систематический самоконтроль усвоения учебного материала студентами и способствующего развитию у них рефлексивной культуры, ценностно-смыслового отношения к будущей профессии, стремления к самообразованию, способностей к проектированию собственной образовательной деятельности.
В последние годы созданы последовательно усложняющиеся задания для внеаудиторной самостоятельной работы студентов, связанные с технологиями развития восприятия и воспроизведения устной речи у лиц с нарушениями слуха. Система заданий разработана с учетом характера познавательной деятельности обучаемых в соответствии с уровнем усвоения учебной информации (В.П. Бес-палько, Ю.Г. Татур, 1989). На первом уровне, предусматривающем узнавание объектов (свойств, процессов) при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них (или действий с ними), использовались задания, связанные с различными видами конспектирования, анализом научно-методической литературы, реферированием, подготовкой проблемных сообщений и докладов, письменными и устными ответами на вопросы, составлением библиографии и др. Задания тестового характера, соответствующие данному уровню усвоения, включали опознавание объектов, явлений и понятий (выбор из альтер-
нативы «да» - «нет»), их различение (выбор из нескольких вариантов ответов, включающих верные и ошибочные) и классификацию (соотнесение нескольких признаков с несколькими объектами, явлениями и понятиями). На втором уровне усвоения студенты должны воспроизводить по памяти и применять ранее усвоенную информацию при решении типовых задач, связанных с анализом программно-методической документации, типичных результатов аудио-лого-педагогической диагностики нарушенной слуховой функции, динамического изучения восприятия устной речи детьми с нарушениями слуха разного возраста, методическим разбором типичных фрагментов специальных индивидуальных, групповых и фронтальных занятий, уроков и внеурочных занятий, а также разработкой по предложенному преподавателем образцу фрагментов занятий и уроков, дидактических материалов и др. В формирующее тестирование включались задания, связанные с подстановкой пропущенного слова (фразы, формулы, определенного признака или элемента деятельности), содержащие в своей формулировке косвенную подсказку; конструктивные задания, не содержащие такой подсказки и предполагающие самостоятельный развернутый ответ; установление правильной последовательности действий (процессов, элементов и др.), представленных в задании в случайном порядке; типовые задачи, предполагающие применение известных студентам методических приемов (формул и др.) для ее решения. При разработке заданий, соответствующих третьему уровню усвоения, учитывалось, что познавательная деятельность студентов при их выполне-
нии должна носить продуктивный характер. Студенты овладевали субъективно новой информацией при выполнении заданий, связанных с разработкой конспектов занятий (уроков, речевого материала, видов упражнений и др.) на основе конкретных образовательно-коррекционных задач, результатов обследования слухорече-вого развития у детей с нарушениями слуха, данных об их индивидуальных особенностях и др. На четвертом уровне усвоения студентам предлагаются творческие задания, связанные с проведением работы исследовательского характера. Отбор содержания учебного материала для заданий осуществлялся на основе требований необходимости и достаточности объема информации в соответствии с уровнем развития науки и практики, преемственности с аудиторными занятиями (лекциями, практическими занятиями), внутри-предметной и межпредметной значимости изучаемых тем. Планирование заданий для самостоятельной работы осуществлялось с учетом общей ее трудоемкости, объема содержания учебного материала по разделу (теме), а также средней продолжительности выполнения различных видов заданий по данным систематического анкетирования студентов [3].
Управление познавательной деятельностью студентов предполагает систематический контроль овладения ими профессиональными компетенциями, в том числе широкое применение педагогического тестирования. Прежде всего, проводится изучение подготовленности студентов к овладению содержанием дисциплины на основе компетенций, сформированных при овладении содержанием курсов в предыдущий период обучения в
153
ВЕК
154
вузе, осуществляется своевременное устранение выявленных недостатков [там же]. Считаем, что педагогическое тестирование целесообразно систематически проводить на каждом практическом занятии (не более 10-15 минут), включать в промежуточную и итоговую аттестацию. Это позволяет за непродолжительное время получить определенную информацию об усвоении учебного материала всеми обучающимися. Качественный анализ работы каждого студента способствует индивидуализации процесса обучения, своевременному выявлению недостатков в усвоении материала и их устранению, то есть реализации оценочной, обучающей и воспитывающей функции контроля.
Компетентностный подход, реализуемый при подготовке бакалавров к профессиональной деятельности в области обучения восприятию и воспроизведению устной речи лиц с нарушениями слуха, предполагает использование при итоговом контроле вопросов и комплексных заданий, соответствующих формируемым компетенциям. Приведем одно из комплексных заданий, связанных со способностью к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориен-тированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ОВЗ (ПК-1): «Раскройте значение и сущность дифференцированного подхода к развитию восприятия и воспроизведения устной речи у глухих учащихся младших классов специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I вида. На основе ана-
лиза протоколов обследования устной речи учеников П. и Н. разработайте календарные планы по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи с учетом дифференцированного подхода».
Комплексная реализация современных образовательных технологий способствует обеспечению качественной подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (профиль «Сурдопедагогика») к профессиональной деятельности в области развития восприятию и воспроизведению устной речи у лиц с нарушениями слуха.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Назарова Н.М. Развитие теории и практики сурдопедагогического образования .М.: Коррекция, 1992.- 162 с.
2. Пузанов Б.П., Речицкая Е.Г. К 80-летию кафедры сурдопедагогики // Вопросы сурдопедагогики: история и современность: межвуз. сб. научно-мет.работ. - М.: Прометей, 2001.- 280с.
3. Яхнина Е.З., Макарова О.В. Использование тестирования в процессе высшего педагогического образования (на примере подготовки сурдопедагогических кадров) // Ученые записки ОГУ. - № 3. - 2010. -Часть 2. - С. 346-352.
4. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: учебное пособие для студ. учреждений высшего профессионального образования / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 336с.
5. Сборник рабочих программ дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 сурдопедагогика / Под ред. Е.Г Ре-чицкой. - М.: Прометей, 2005. - 384 с. ■
ЕК
