CC BY
988И.В. Кудрявцева
учитель-логопед, Павловский центр психолого-педагогической
реабилитации и коррекции «Логос»
Новые формы взаимодействия учителя-логопеда в процессе реабилитации детей с ОВЗ
Развитие ребёнка, имеющего речевые нарушения, и перспективы его успешного обучения в школе во многом зависят от эффективности логопедической работы, проводимой в дошкольном образовательном учреждении.
В настоящее время, по данным статистики, наблюдается увеличение количества детей, имеющих нарушения речи. Речевая патология с каждым годом носит все более выраженный характер. Всё чаще встречается сочетанная патология и сложная структура дефекта. В результате у детей страдают одновременно несколько функций, наблюдаются нарушения в работе различных систем детского организма: речевой функции, сенсорной и моторной сферы, психических процессов, психологического и социально-педагогического статуса.
Прогрессирующая с каждым годом степень выраженности нарушений в развитии детей обращает нас к поиску новых подходов, приёмов и методик работы в логопедической и психолого-педагогической практике по коррекции речи.
В век информатизации один человек не в состоянии «переварить» весь поток информации. Важным становится умение работать сплочённо. XXI век - век команд. Таким образом, многочисленные проявления сложной речевой и неречевой симптоматики у детей-логопатов обусловливают использование в коррекционной работе комплексного подхода в процессе реабилитации детей с ОВЗ.
В Павловском центре «Логос» реализует комплексный подход команда специалистов, которая сопровождает коррекционнообразовательный процесс детей. Мы развиваем, обучаем, корригируем, воспитываем, социализируем и лечим! В команду психолого-медикопедагогического сопровождения входят учителя-логопеды, психологи, коррекционные педагоги, невролог, воспитатели, социальный педагог. Медицинский аспект сопровождения реализуется на основе внутриведомственных связей с ЛОДКП. Работая как одна команда, каждый специалист достигает чётко определённые цели и выполняет задачи в области своей дисциплины.
Но учитель-логопед - центральное звено в службе сопровождения, так как отвечает за развитие личности и коррекцию речи ребёнка. Он проводит диагностическое обследование его речи и связывает ребенка с необходимыми для коррекции специалистами, определяет индивидуальную программу развития ребёнка и отслеживает динамику проведённой реабилитации.
В связи с этим появляются новые формы взаимодействия учителя-логопеда со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса.
111
Это дополнительное обследование совместно с неврологом, психологом с целью уточнения неврологического или психологического статуса детей, когда остро встаёт вопрос о выборе дальнейшего образовательного маршрута, в случае необходимости проведения дополнительных занятий или корректировки медикаментозной поддержки детей в процессе коррекционного обучения.
Разработка и использование современных ЭОР (электронных образовательных ресурсов) в совместной работе учителя-логопеда и воспитателя также является новой формой взаимодействия педагогов. Создание единой медиатеки с тематическими презентациями, разноуровневыми интерактивными играми и мультитекой позволяет реализовать специалистам единство требований в коррекционной работе.
Учитель-логопед ведёт портфолио дошкольника, которое служит «портфелем достижений» ребёнка и способствует формированию его ведущих компетенций:
• изучает личность ребёнка, его способности;
• формирует мотивацию учебной деятельности;
• обучает видеть и оценивать собственные результаты.
Кроме того, используя этот инструмент, учитель-логопед взаимодействует с воспитателями, родителями и логопедами ДОУ.
Для родителей детей с ОВЗ наряду с традиционными формами взаимодействия: очной (индивидуальные собеседования, открытые занятия, родительские собрания, тренинги) и заочной (анкетирование, тетради для домашних заданий, публикации) учитель-логопед предлагает дистанционную форму (сайт, электронная почта).
Участвуя в работе службы сопровождения, консилиума, учитель-логопед сотрудничает и с внешними психолого-педагогическими, социальными и медицинскими организациями, определяя дальнейший образовательный маршрут ребёнка с ОВЗ.
Вследствие тенденции модернизации образования новые формы взаимодействия учителя-логопеда прослеживаются не только между взрослыми субъектами коррекционно-образовательного процесса. Следует отметить новые акценты и в системе детско-взрослых отношений.
Ранняя коррекция недостатков развития ребёнка становится всё более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики. Важнейшей причиной роста её актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. В конце XX столетия появился термин «децелерация», обозначающий замедленный темп роста и развития детей.
Опираясь на результаты отечественных и зарубежных научных исследований о том, что раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии детей позволяют предупредить появление отклонений вторичной и третичной природы, и поддерживая тенденцию ранней диагностики и коррекции детей с ОВЗ, мы стали принимать в дошкольное отделение центра и включать в систему коррекционнологопедической работы детей младшего дошкольного возраста. Это
112
практически неговорящие дети 3-4 лет, имеющие, по логопедическим заключениям, моторную и сенсомоторную алалию.
Практика коррекционно-логопедической работы показывает, что некоторые специалисты пытаются избежать взаимодействия с такими детьми. Частично это обосновано тем, что не все коррекционные учреждения могут осуществлять комплексный подход при коррекции тяжёлых нарушений речи. Иногда специалисты «вуализируют» проявление выраженной вторичной симптоматики у детей. Но в основном главной причиной отказа от коррекционно-развивающей деятельности позиционируется невозможность налаживания позитивного и продуктивного взаимодействия с «особым» ребёнком.
Встречая малышей, которые интегрируются в дошкольные группы на два месяца «интернатного» пребывания, мы часто видим в их глазах настороженность, испуг, недопонимание. Это закономерно: их «вырвали» из семьи, из привычного уклада домашней жизни.
Кроме того, у детей с алалией развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряжённое состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слёзам и др. Зачастую дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.
И вот здесь, предваряя и дополняя систематическую комплексную
коррекционную работу по устранению основного дефекта: тяжёлого нарушения речи, нашей задачей становится наполнить детские души спокойствием, радостью, пониманием, доверием - расположить детей к себе. Ведь мотивация и осознанное отношение к выполнению коррекционно-развивающих заданий - это залог успеха в коррекции!
Таким образом, коррекционная работа с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста требует определённо иных форм взаимодействия. Превалирует, прежде всего, психологическая составляющая общения: снятие фобий, формирование положительного психоэмоционального климата, что дает детям посыл на коммуникацию.
Что же мы делаем? Используем преимущественно игровую форму работы. Мы «погружаем» детей в игру! Она может быть развивающей, коррекционной, познавательной, организационной, направленной на установление психологического комфорта или релаксацию. Игра меняется в зависимости от целей, задач, направления деятельности, этапа работы, но игровая деятельность всегда полна удивительных превращений, неожиданных сюрпризов, увлекательных путешествий.
Особенность в том, что мы «превращаем» в игру не только коррекционно-развивающие виды деятельности, мы насыщаем ими весь день: режимные моменты, досуг, любые организационные процессы (построение, перемещение, переключение и др.). Игра возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия.
113
Всегда выявляется проблемная группа: в неё входят дети, которые не желают заниматься и не принимают «нашу игру». Но вопрос формирования мотивации обучения чрезвычайно важен! Мотивация детей к коррекционно-развивающей деятельности обусловливает эффективность проводимой нами коррекции. Научными исследованиями определено, что в дошкольном возрасте процесс познания у ребёнка происходит именно эмоционально-практическим путём. И.П. Павлов доказал, что если в мозг подавать не подкреплённую чувствами (эмоциями) информацию, то в коре его формируются центры нейтрализации этой информации. А это значит, что знания, не подкреплённые телесным опытом или чувственными впечатлениями, не усваиваются.
Изучая состояние мотивационной сферы, мы устанавливаем наблюдение за «проблемным ребёнком» в разных видах деятельности: на занятиях, в режимные моменты, в процессе свободного общения и досуговой деятельности. Динамическое наблюдение позволяет увидеть сохранную мотивированную сферу деятельности, на основе которой выстраивается дальнейшее личностно ориентированное воздействие на ребёнка.
Сформировать мотивацию детей-логопатов к занятиям, поддержать активное внимание и работоспособность малышей возможно, максимально оптимизировав коррекционное воздействие. В методику работы включаются нетрадиционные приемы работы: средства мультипликации, различного рода наглядно-игровое оборудование, программноаппаратные комплексы (ИКТ).
Уменьшение возрастного критерия позволяет более продуктивно воздействовать на ребёнка, но ориентирует нас на введение в систему коррекционно-развивающей деятельности форм работы, которые воздействуют на непроизвольное внимание ребёнка: музыкальное сопровождение, логопедические распевки, включение звуковых и световых эффектов, введение элементов сказкотерапии и пескотерапии, игровых сюжетов, рифмованных заданий, частая смена видов деятельности.
Таким образом, на первом этапе работы с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи (моторную и сенсомоторную алалию), в целях воспитания речевой активности, формирования пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению, формирования психофизиологических предпосылок речевой деятельности и первоначальных навыков общения в коррекционной работе необходима организация личностно-ориентированного воздействия.
В основе взаимодействия с дошкольниками лежит предметно-манипулятивная деятельность. «Интеллект детей, - указывала известный психолог Н.Ф. Толызина, - лежит на кончике пальцев._Запоминаются действия с предметами». Поэтому в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, мы максимально реализуем деятельностный подход - учение в деятельности, исследовательскую деятельность, в процессе которой закладываются сенсорные эталоны,
114
развиваются психологические предпосылки детей с алалией к полноценной речевой деятельности, формируются речевые навыки. Именно действия с предметами формируют мысль малыша!
Программа личностно ориентированного воздействия выстраивается не только с учётом уровня актуального развития ребёнка, но также исходит из интересов малыша, его сохранной мотивированной сферы деятельности. Если ребёнку нравится играть в песочнице - мы начинаем налаживать взаимодействие с введения в структуру коррекционноразвивающего занятия элементов песочной терапии. Его «притягивают» водные процедуры - работаем над развитием физиологического выдоха в играх на задувание, бурление. Нравятся сказки - появляются сказочные персонажи. Любит рисовать - прорисовываем вместе по трафарету необходимые для восприятия и проговаривания образы. Умеет конструировать - начинаем взаимодействие с невербальных заданий по совершенствованию конструктивного праксиса. Проявляется двигательная расторможенность - в основе логопедических занятий логоритмические упражнения. Нравится слушать музыку - подключаем музыкальное сопровождение к выполнению развивающих заданий. Приятно испытывать тактильные ощущения, массаж - вводим элементы Су-джок терапии, применяем универсальную корректирующую парту «Тесса» и т. д.
Интеграция образовательных областей в структуре коррекционнологопедического занятия успешно влияет на эффективность коррекционной работы, так как на занятиях, которые носят интегративный характер, решается несколько задач с опорой на максимальное количество анализаторов.
В дальнейшем уменьшается продолжительность включений интегрированной деятельности. То есть, следуя от естественных желаний ребёнка, мы постепенно подводим его к заданиям, направленным на развитие и коррекцию нарушенных функций, наблюдая у него постепенное становление и развитие произвольности, причём не только в психомоторной сфере, но и в интеллектуальной. Иными словами, привлекая ребёнка к «сохранной» деятельности, мы первоначально обучаем его управлять своим восприятием, вниманием, произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче. И только потом на этой базе начинаем работать над коррекцией и развитием речи и познавательных интересов.
Методически правильно выстроенное взаимодействие всех субъектов коррекционно-образовательного процесса позволяет специалистам эффективнее проводить реабилитацию детей с ОВЗ. Опыт работы показал, что используемые новые формы взаимодействия увеличивают количественные и качественные показатели в динамике коррекции нарушенных функций.
115
