CC BY
41
ления личности; ориентации обучения на индивидуальную траекторию развития личности студента; воссоздания предметного и социально-психологического контекста профессиональной деятельности; ориентации содержания обучения на современную и прогнозируемую модель специалиста; мониторинга параметров личностного и профессионального развития студентов; про-блематизации содержания обучения; содержания, отобранного с учетом модели специалиста, построенной в русле компетент-ностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования, и мн. др.
Однако, к сожалению, все эти теоретические и практические наработки лишены концептуальности по отношению к методике формирования профессиональной компетентности в вузе, неоднородны, отражают различные аспекты обучения и разные характеристики субъектов образовательного процесса. Исключение составляют крупные глубокие и разносторонние исследования контекстного обучения A.A. Вербицкого, представляющие собой психолого-педагогическую концепцию формирования субъекта профессиональной деятельности, снабженную апробированными технологиями. Все это позволило нам еще раз подтвердить актуальность данной проблемы и обусловило необходимость формулирования и реализации целостного подхода к созданию педагогической концепции методики формирования профессиональной компетентности.
Литература
1. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компе-тентностного подхода) / В. Байденко // Высш. образование в России. 2004. №11. С. 3-13.
2. Бакшаева, H.A. Психология мотивации студентов: учеб. пособие / H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий. М.: Логос, 2006.
3. Вербицкий, А. А. Новая парадигма и контекстное обучение: монография / A.A. Вербицкий. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.
4. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.
5. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий. М.: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.
6. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов / Э.Ф. Зеер. М.: Акад. проект; Фонд «Мир», 2005. 336 с.
7. Инновационный подход к формированию Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (040200)-«Социология» [Электронный ресурс] / Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова: Социол. фак. М., 2007. Режим доступа: //ЬИр: www.socio.msu.ru.
8. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования [Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2007. Режим доступа: //ЬИр: www.umo.msu.ru
9. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен; пер. с англ. М.: Когниго-Центр, 2002. 396 с.
10. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. 272 с.
Н.В. ЧИГИРИНСКАЯ (Волгоград)
НОВЫЕ АСПЕКТЫ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ИНЖЕНЕРА
Статья посвящена проблеме становления современного инженера. Автором вводится и рассматривается новое понятие - «экономическая компетентность инженера».
В последние годы в российском обществе ведется широкая дискуссия о роли инженерной профессии и о требованиях к инженерному образованию.
Если допустить, что конечным продуктом производственной деятельности инженера является искусственная среда, то его действия можно представить в виде цепочки: объект-изучение-проектирование-планирование - производство - продажа и обслуживание. Сравнение характеристик [1] современного инженера (элитного специалиста, инженера-профессионала) для
© Чигиринская Н.В., 2008
ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Требования к квалификации специалиста
Квалификация Знания и навыки специалиста, составляющие квалификацию
Техническая Общие и специальные знания в технологии и науке Методология инженерной работы и анализа
Нетехническая Способность к работе в команде Способность внедрять новые технические решения (мобильность в работе) Нетехнические знания Иностранные языки Управление проектами Информационные технологии Основы бизнеса и администрирования
Персональная Способность к обучению в течение всей жизни Мотивация работы и достижений
различных [3] индустриально развитых стран (Франция, Великобритания, Швеция, США, Россия) показывает их близость, что косвенно свидетельствует об ускорении процесса экономической глобализации и позволяет ввести понятие глобального инженера (Global Engineer).
В XX в., когда многие страны имели изолированные самодостаточные экономики и системы образования, основной являлась техническая квалификация инженера, включавшая в себя общие и специальные знания в технологии и науке и методологию инженерной работы и анализа. Однако в настоящее время по мере осознания обществом неизбежности процессов глобализации и интеграции экономики не менее важными становятся нетехнические знания, нетехническая и персональная квалификация, показанные в таблице.
Ю.П. Похолков отмечает: для того чтобы обучаемый стал профессионалом-инже-нером, ему «необходимо выйти из пространства знаний в пространство деятельности и жизненных смыслов» [4].
Педагоги, пытающиеся выйти за рамки «зуновского» образовательного пространства, явно или неявно исходят из того, что существуют два образования [2]. Первое, представленное в программах инженерных вузов, подлежит обязательному усвоению и контролю, второе - «скрытое образование» (В. И. Слободчиков) является своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. К нему относится все, способствующее формированию инженерной компетентности, личностного опыта, что нельзя получить простым суммированием знаний и умений.
Мы понимаем под компетентностью интегрированную характеристику качеств личности инженера, имеющую процессу-
альную направленность, мотивационный аспект, базирующуюся на знаниях, проявляющуюся в инженерной деятельности (реальной или смоделированной). Компетенция - открытая система знаний (процессуальных, ценностно-смысловых, системных, декларативных), которая активизируется и обогащается в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции - инженер.
Компетентностный подход как методологическая установка ориентирует проектировщиков образования на:
- переход в профессиональном образовании от воспроизведения знаний к их применению и организации в некие функциональные системы, обеспечивающие эффективное решение профессиональных задач;
- «снятие» диктата объекта (предмета) труда и приоритетное внимание к методологии профессионального мышления;
- принятие стратегии повышения гибкости функциональной готовности в пользу расширения возможности адаптации к условиям рынка и выполняемым задачам;
- постановку во главу угла междисцип-линарно-интегрированных требований к результату образовательного процесса;
- более тесную увязку цели образования с экономической и социокультурной ситуацией в сфере труда;
- ориентацию выпускников на моделирование и творческую рефлексию разнообразия профессиональных и жизненных ситуаций.
Компетентностный подход не сводится только к когнитивно ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, вы-
полнения ключевых, относящихся ко многим социальным сферам социальных ролей, компетенций. При этом предметное знание не исчезает из структуры компетентности, а выполняет скорее «подчиненную» роль.
Компетентностный подход предполагает, соответственно, новый тип проектирования образовательного процесса, включая целеполатание, выбор доступных ресурсов, способы контроля и управления эффективностью. Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников - их своего рода «рыночной стоимости».
К инженерным задачам, требующим экономической компетентности, мы относим, к примеру, такие, как разработка методов планирования качества, проектирование и совершенствование коммуникационных процессов и процедур признания заслуг качественно выполненной работы, проектирование моделей систем управления качеством с построением обобщенных вариантов решения проблемы и анализом этих вариантов, прогнозирование последствий каждого варианта, поиск решения в условиях многокритериальности и неопределенности и др. В описание задачи нами включены: 1) концепция продукта, выработанная совместно с потребителем; 2) теоретическая основа или понятия, на которые должен ориентироваться инженер (критерии); 3) смысл, мотив, отношение, видение экономической проблемы глазами инженера.
Об экономической компетентности инженера можно говорить как о готовности к одному из важнейших аспектов инженерной деятельности, состоящему в организации и контроле выполнения конструк-торско-технологических операций, обобщении и анализе полученных экспериментальных данных, разработке не только новых алгоритмов действий, но их «экономизации», оптимизации с точки зрения эффективного использования ресурсов. Под стержневыми инженерными компетентностями понимаются типичные знания и умения, а также профессионально значимые качества личности. Стержневые инженерные компетентности выделяют для кластера компетенций, т.е. области применения данного специалиста.
К числу исключительных (специфических) компетентностей в экономической сфере инженера мы относим концептуальную, квалитативную, финансово-экономическую, маркетинговую, этическую.
Концептуальная компетентность заключается в умении формулировать цели инженерного проекта (программы), критерии и показатели достижения целей, строить структуры их взаимосвязей, устанавливать приоритеты решения задач (проблем).
Квалитативная (от англ. quality) компетентность определяется владением методами оценки и контроля качества в своей деятельности, проектированием процессов с целью разработки стратегии никогда не прекращающегося улучшения качества (TQM).
Финансово-экономическая компетентность предполагает анализ и проектирование современных инженерных систем на основе финансово-экономической оценки будущего товара или услуги.
Маркетинговая компетентность определяется совокупностью знаний и умений в области инженерии в условиях рыночной конкуренции, учетом требований потребителей в качественных продуктах, грамотной рекламе продукта инженерной деятельности.
Нормативно -правовая компетентность заключается в знании правовых основ инженерного творчества (основы законодательства по защите прав потребителя, патентное право, нормативные акты по охране труда и окружающей среды и др.).
Этическая компетентность предполагает осознание своего места, роли и ответственности в окружающем мире, несет элементы экологической осмотрительности, учет нравственного аспекта инженерной деятельности.
В качестве содержания учебных задач для формирования стержневых компетенций инженера выступает наличный опыт. Для проектирования исключительных компетенций, как мы полагаем, уже необходим «предвосхищаемый» опыт инженерно-экономической деятельности.
Современный инженер для успешной профессиональной реализации предположительно должен уметь: предвидеть социальные, экономические, экологические последствия своих идей и изобретений; ориентироваться в мировом профессиональном пространстве; владеть инструмен-
тами и технологиями рекламы и реализации экономического потенциала новых идей и проектов как товара; работать в команде, принимать на себя роль лидера.
Таким образом, первым аспектом формирования современного инженера должен стать учет личностного потенциала будущего специалиста.
Вторым аспектом решения данной задачи является мониторинг знаний студентов в области элективных гуманитарных дисциплин. В связи с этим требуется разработать систему междисциплинарного мониторинга в процессе выполнения индивидуальных заданий по социально-гуманитарным и профессионально-техническим дисциплинам. Третьим аспектом задачи может стать реализация междисциплинарных проектов.
В некоторых странах - членах ОЭСР вузы развивают системы самооценки и обзоров деятельности, в которых осуществляется аудит избранных аспектов деятельности, таких как учебные планы или ресурсы. Возможно, первым шагом к управлению знаниями в вузе мог бы стать аудит профессиональных и экономических знаний самого педагогического персонала и его картографирование для уточнения суммы знаний и навыков. Опыт проведения такого аудита и составления соответствующих карт и баз данных можно почерпнуть из области бизнеса и промышленности и адаптировать к специфическим особенностям образовательных учреждений. Аудит знаний выявляет степень и важность неявного, скрытого знания, сложностей его воплощения и может, как и в промышленности, стать способом более эффективного отбора и продуцирования новых знаний и компетентностей.
Мы считаем, что реализация данных методологических положений позитивно скажется на формировании экономической компетентности будущего специалиста в техническом вузе.
Литература
1. Агранович, Б.Л. Инновационное инженерное образование / Б.Л. Агранович, А. И. Чу-чалин, М.А. Соловьев // Инженерное образование. 2003. № 1. С. 11-14.
2. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
3. Комаров, К.Л. Новые формы взаимодействия университета и СО РАН с транспортными вузами и железными дорогами Сибири и Дальнего Востока в рамках системы элитного технического образования / К.Л. Комаров, С. М. Герасимов, В. П. Кутовой // Инженерное образование. 2004. № 2.
4. Похолков, Ю.П. К вопросу формирования национальной доктрины инженерного образования / Ю.П. Похолков, Б.Л. Агранович // Инновации в высшей технической школе России (состояние проблемы модернизации инженерного образования). М.: МАЛИ, 2002. С. 62-79.
Л.И. ЛЕБЕДЕВА ( Санкт-Петербург)
ОСОБЕННОСТИ МАГИСТЕРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Представлены результаты сравнительного анализа понятий «магистерское образование» и «магистерская подготовка». Раскрыты концептуальные модели подготовки магистров в отечественной высшей школе, проанализированы особенности организации процесса обучения в магистратуре, специфика научно-исследователь-ской и учебно-исследовательской работы магистрантов.
Требования к профессиональной подготовке на современном этапе отражают изменения, которые постоянно происходят в разных сферах общественной жизни (экономической, социальной и культурной) [15].
Опыт престижных университетов Европы, по мнению А. Марги, позволяет утверждать, что миссия высшего образования заключается в подготовке специалистов высочайшего уровня для наращивания объема и распространения знаний, производства нового, актуального знания, готовых к практическому применению знаний, к принятию и овладению техническими инновациями, к критической оценке; стремящихся к гражданской активности и справедливости, что в конечном итоге способствует улучшению жизни людей [8].
© Лебедева Л.И., 2008
