CC BY
72
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2008, № 2, с. 17-26
УДК 37.3
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-СТРОИТЕЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
© 2008 г. Г.А. Кручинина 1, Н.В. Патяева 2
1 Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского 2 Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет
kruch@km.ru, npatyeva@yandex.ru
Поступила в редакцию 03.03.2008
Рассматриваются проблемы совершенствования профессионально-иноязычной подготовки студентов инженерных специальностей в условиях компетентностного подхода к проектированию целей и результатов образования. Описывается модель дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей. Приводятся результаты экспериментальной работы по формированию профессионально-иноязычной компетентности при обучении английскому языку специальности студентов инженерно-строительных специальностей Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.
Ключевые нлдва: компетентность, компетентностный подход, контекстное обучение.
Введение
Интеграция российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство, а также коренные изменения в самом характере образования, его ориентация на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, мобильность и конкурентоспособность будущих специалистов как на национальном, так и на мировом рынках труда вызывают необходимость нового подхода к проектированию целей и результатов образования. В проекте государственных стандартов высшего профессионального образования нового образца в качестве более полного, личностно и социально интегрированного результата подготовки специалистов выступило понятие «компетенция».
В работах отечественных исследователей сегодня понятия «компетентность»/«компетен-ция» трактуются по-разному.
В.И. Байденко определяет компетенцию так: «1. Способность делать что-то хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды.
2. Соответствие квалификационным характеристикам с учетом требований локальных и региональных (федеральных) потребностей (запросов) рынков труда. 3. Способность выполнить особые виды деятельности и работ в зависимости от поставленных задач, проблемных ситуаций и т.п.» [1, с. 5]. При этом он отмечает,
что компетенции могут быть встроены в различные элементы образовательного процесса, как-то: в результаты обучения, достижение которых ожидается от студентов; в процесс обучения, в течение которого они получают необходимые компетенции; а также в процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели необходимыми компетенциями [2].
Поставив цель описать результат подготовки специалиста с высшим образованием с помощью компетентностного подхода, Ю.Г. Татур приходит к выводу о том, что «компетентность специалиста с высшим образованием это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной твдрченкд8 (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [3, с. 9].
Н.А. Гришахова подчеркивает такие сущностные характеристики компетенции, как «эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места; овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний,
способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде; способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды» [4, с. 4].
Как следует из приведенных определений, понятия «компетенция» и «компетентность» часто используются синонимически. Однако нам представляется целесообразным разделить эти термины. Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такие определения: «кдмпетеот-однть, и. мн. нет, ж. отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность, К. в вопросах политики»; «кдмпетео-ция, и. мн. нет, ж. (латин. сотре!епйа) (книжн.)
1. круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений» [5].
В педагогическом контексте примем следующие определения: кдмпетеоция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; кдмпетеотоднть - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, под кдмпетеоцие8 будем понимать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, под кдмпетеотоднтью - уже состоявшееся его личностное качество.
В материалах для опытно-эксперименталь-ной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [6] были сформулированы основные положения ком-петентностного подхода в образовании. В этом документе подчеркивается, что понятие «компетентность» шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой сумме знания - умения - навыки). Это понятие несколько иного смыслового ряда.
По мнению И.А. Зимней, кдмпетеотоднть включает такие характеристики, как «а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности» [7, с. 41]. В такой трактовке приведенные характеристики рассматриваются ей в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности.
Рассматривая компетентность в качестве желаемого результата подготовки специалиста с высшим образованием, практически все исследователи CBE-подхода (competence-based education) стремятся описать его наличием некоторого набора компетенций. По их мнению, использование компетенций как главных целевых установок при подготовке специалиста с высшим образованием означает существенный сдвиг в сторону личностно-ориентированного обучения, попытку реализовать деятельностно-практическую и культурологическую составляющие образования, перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции.
В проекте государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения [8] выделяются два типа компетенций: общие (ключевые, базовые, универсальные, личностные) компетенции, являющиеся широкими, «метапрофессиональны-ми» концепциями в образовании; а также компетенции определенной предметной области, ориентированные на предмет (знания, навыки, соответствующие методы и технические приемы, свойственные различным предметным областям). При этом отмечается, что предметоспециализированные компетенции в большой степени оказываются под влиянием общих компетенций и определяются ими. Вторые могут служить инструментом освоения первых. Акцентирование тех или иных компетенций является основанием для определения целей, которые будут устанавливаться для каждой образовательной программы.
В системе инновационного инженерного образования компетентностный подход реализуется в комплексной подготовке будущих инженеров к профессиональной деятельности, которая предполагает ориентацию на международные стандарты качества подготовки специалистов в области техники и технологии. Изучение российских и международных требований к подготовке квалифицированного специалиста-инженера [8, 10] показывает, что профессиональная компетентность инженеров в настоя-
щее время определяется не только высоким уровнем профессиональных знаний, но и развитием таких дбщих (личовнтоых, оадпредмет-оых) компетенций, как:
- понимание сущности профессии инженера, обязанности служить обществу, профессии, и осознание ответственности за инженерные решения, в том числе в социальном и экологическом контексте;
- способность эффективно работать индивидуально и как член команды;
- умение использовать различные методы эффективной коммуникации в профессиональной среде и в социуме (написание отчетов, презентация материалов, выдача и прием ясных и понятных инструкций);
- владение иностранными языками, достаточное для общения при работе в международных командах;
- осведомленность в вопросах проектной деятельности;
- творческий поиск в рамках профессии, осознание необходимости и способность самостоятельного обучения в течение всей жизни.
В условиях глобальной экономической интеграции и взаимозависимости, требующей многостороннего международного сотрудничества и совместных инициатив, одной из наиболее актуальных компетенций инженера становится высокий уровень владения иностранным языком, обеспечивающий возможность эффективной реализации профессиональной деятельности на российском и международном рынках труда. В данном контексте особое значение приобретает проблема совершенствования иноязычной подготовки инженеров в вузах.
Согласно исследованиям последних лет, основная задача иноязычной подготовки состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, которая, согласно документу Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка», представляет собой многокомпонентное явление и заключает в себе три аспекта: лингвистический, социолингвистический и прагматический [11]. Лиогвинтиченкие кдмпетеоции включают знание лексики, фонологии, синтаксиса, а также знания, связанные с другими аспектами языковой системы, независимо от их социолингвистических вариаций и прагматических функций, которые они выполняют. Сдцидлиогвинтиченкие кдмпетеоции связаны с социокультурными условиями использования языка. Сюда относится восприимчивость к правилам поведения в обществе: нормы веж-
ливости, правила, регулирующие взаимоотношения между полами, разными поколениями, классами и социальными группами, а также языковая кодификация основных норм и ритуалов, принятых в обществе. Социолингвистический компонент оказывает существенное влияние на языковое общение представителей различных культур, даже если они об этом не подозревают. Прагматиченкие квмпетеоции связаны с функциональным использованием языковых средств в речевой деятельности и определяются знанием принципов, в соответствии с которыми высказывание: формируется и структурируется (дискурсивная компетенция); используется для выполнения коммуникативных функций (функциональная компетенция); выстраивается в определенной последовательности в соответствии с принятыми в обществе моделями взаимодействия (проектировочная компетенция).
Для того чтобы успешно участвовать в коммуникативной деятельности, требуется обладать не только коммуникативными компетенциями, непосредственно связанными с языком, но также рядом общих компетенций, которые развиваются у человека в процессе его жизнедеятельности. К ним относятся: общие знания, практические навыки и умения, личностные характеристики и способность к обучению.
В соответствии с деятельностным подходом, положенным в основу документа, разработанного экспертами Совета Европы, компетенции, как коммуникативные, так и общие, активизируются при участии в различных видах речевой деятельности в той или иной сфере общения. Потребность и желание участвовать в коммуникативной деятельности возникают в определенной ситуации, поэтому как форма, так и содержание этой деятельности зависят от конкретной ситуации. Таким образом, можно сказать, что язык не является нейтральным инструментом мысли, как, скажем, математика, а в большой степени зависит от кдотекнта, в котором он используется. Следовательно, выбор сферы общения (образовательной, профессиональной, общественной или личной), в которой обучающимся предстоит использовать иностранный язык, оказывает решающее влияние на весь процесс иноязычной подготовки: постановку целей, отбор тем и ситуаций общения, разработку заданий и тестов, подбор текстов и других учебных материалов. При этом также следует отметить, что выбор сферы общения, соответствующей потребностям обучающихся, повышает их внутреннюю и внешнюю мотивацию.
Профессионально-иноязычная подготовка
студентов инженерных специальностей в вузе проводится в рамках особого направления в иноязычном образовании, получившего название «иностранный язык для профессиональных целей» (Language for Specific Purposes) или «профильно-ориентированная подготовка по иностранному языку». В методической литературе существуют разные определения данного направления. Приведем одно из них, в котором, по нашему мнению, отражено его основное отличие от иноязычной подготовки для общеобразовательных целей (т.е. традиционного школьного обучения, подготовки к вступительному экзамену в высшее учебное заведение и т.д.) и социализации (разговорного общения, выживания за границей и т.д.). «Под профиль-но-ориетированным понимается обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или учебной специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения» [12, c. 6].
Изучив различные стадии и тенденции в развитии профильно-ориентированного обучения английскому языку, мы выделили основные моменты, характеризующие курс английского языка для профессиональных целей (АПЦ). А именно:
- АПЦ разрабатывается специально для обучения студентов конкретной специальности и фокусируется на обучении языковым средствам (грамматике, лексике, фонологии, жанрам, дискурсу) и коммуникативным функциям, характерным для конкретной сферы использования языка, связанной с той или иной профессией;
- основные приемы обучения АПЦ, основанные на когнитивной теории учения, направлены на развитие мыслительных способностей студентов; это проблемные задания, задания на развитие стратегий осмысленного чтения (понимания коммуникативного смысла иноязычного текста) с последующим использованием информации, извлеченной из текста, для решения коммуникативной задачи и т.д.;
- учет профессиональных потребностей и личностных интересов обучающихся (профессионально значимая тема и ситуации, используемые при обучении языку, аутентичные задания, проблемные тексты, поднимающие актуальные вопросы, связанные с будущей профессиональной деятельностью, и т.д.) способствует высокой мотивации при изучении АПЦ;
- в отличие от общеобразовательной иноязычной подготовки, АПЦ имеет междисциплинарный характер и предполагает наряду с
формированием иноязычной коммуникативной компетенции развитие общих (ключевых) компетенций, необходимых в сфере профессиональной деятельности.
Несмотря на возросший в последнее время в нашей стране интерес к проблемам профессионально-иноязычной подготовки, анализ данных, полученных в ходе изучения ситуации в области обучения английскому языку специальности в вузах современной России [13], свидетельствуют о наличии серьезных проблем в данной сфере:
- низкое качество учебных материалов по АПЦ, которые не отвечают потребностям студентов в овладении языком как средством коммуникации в сфере профессиональной деятельности;
- недостаточное использование в обучении языку специальности новых технологий, стимулирующих активность студентов и направленных на развитие ключевых компетенций, необходимых современному специалисту;
- слабое владение выпускниками технических вузов навыками профессиональной коммуникации на английском языке;
- как следствие перечисленных недостатков - низкая мотивация студентов при обучении английскому языку специальности, их нежелание брать на себя ответственность за результаты обучения, недостаточное осознание роли иностранного языка в будущей профессиональной карьере.
Дидактическая система формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей
Для решения задачи совершенствования профессионально-иноязычной подготовки студентов инженерных специальностей нами была разработана модель дидактической системы, целью которой является формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей, выступающей как способность и готовность будущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, работать с научно-технической литературой и документацией на иностранном языке, выполнять поиск и анализ информации, необходимой для изучения зарубежного опыта в области выбранной специализации (рис. 1).
Анализ современных тенденций в развитии российской системы высшего профессионального образования, российских и международ-
ных документов, описывающих требования к подготовке современного квалифицированного инженера, а также нормативных документов в области иноязычного образования, в том числе профильно-ориентированной иноязычной подготовки, позволил нам выявить сущность прд-феннивоальов-иовязычов8 кдмпетеотоднти,
которую мы определили как интегративное качество личности будущего специалиста, имеющее сложную структурную организацию. Она включает в себя три компонента: мдтивацидо-од-цеооднтоъш (интерес к профессиональноиноязычной подготовке и осознание ее значимости для будущей карьеры); кдгоитивод-деятельоднтоы8 (объединяющий иноязычную коммуникативную компетенцию в сфере профессиональной деятельности и общие (личностные, надпредметные) компетенции, представляющие собой профессионально важные качества и умения инженера); эмвцивоальов-ввлевв8 (связанный с адекватной самооценкой способностей и выработкой чувства ответственности за успехи в учебной и будущей профессиональной деятельности).
Формирование профессионально-иноязычной компетентности обеспечивается через усвоение студентами содержания профессионально-иноязычной подготовки, состоящей из базового и профильно-ориентированного курсов. Базовый курс обеспечивает формирование общей профессионально-иноязычной компетентности, определяется государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, позволяет студентам овладеть основами иностранного языка для профессиональных целей и является общим для всех технических специальностей. Разработанный нами профильно-ориентированный курс отражает специфику деятельности специалистов инженерно-строительных специальностей: «Строительство»,
«Промышленное и гражданское строительство», «Городское строительство и хозяйство», «Производство строительных материалов, изделий и конструкций», вооружает обучающихся языковыми знаниями и умениями в профессионально важных видах речевой деятельности и обеспечивает формирование специальной профессионально-иноязычной компетентности. Данный курс разработан нами для студентов инженерно-строительных специальностей на примере изучения английского языка и основан на общих принципах, характеризующих курс профильно-ориентированного иностранного языка, выделенных нами в ходе рассмотрения современных тенденций в развитии АПЦ. Курс включает: комплект рабочих программ по дис-
циплине «Английский язык для студентов строительных специальностей»; учебные пособия «English for Civil Engineers» и «Building a house» [14, 15]; компьютерные тестовые задания для самостоятельной оценки студентами уровня овладения профессиональноиноязычной компетентностью; систему тестовых заданий для промежуточного и итогового контроля; комплект аутентичных текстов по специальности для оценки уровня сформиро-ванности навыков чтения и понимания коммуникативного смысла специального текста; перечень тем и ситуаций профессионального общения для оценки навыков устного общения; методические рекомендации по организации и проведению контрольно-оценочных мероприятий и критерии сформированности профессионально-иноязычной компетентности.
В качестве основы организации процесса формирования профессионально-иноязычной
компетентности студентов инженерных специальностей нами была выбрана технология контекстного обучения, автором которой является А.А. Вербицкий [16]. Мы исходили из предположения о том, что воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности в процессе формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей позволит:
- связать обучение иностранному языку с реальным контекстом его употребления и, таким образом, научить студентов пользоваться языком как средством коммуникации в сфере профессиональной деятельности;
- сформировать как предметные (иноязычные), так и общие (личностные, надпредмет-ные) компетенции будущего инженера-строи-теля, являющиеся необходимым условием осуществления эффективной профессиональной деятельности на современном рынке труда;
- реализовать междисциплинарный и проблемно-ориентированный подход к обучению;
- развить как познавательную, так и профессиональную мотивацию студентов.
Технология контекстного обучения предполагает три базовые формы деятельности студентов: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная деятельность и учебно-профессиональная деятельность, каждой из которых соответствует своя обучающая модель. Учебной деятельности академического типа соответствует семиотическая обучающая модель, при которой происходит овладение языковыми нормами и специальными терминами; соответствующими ключевыми понятиями
языка специальности, овладение различными видами чтения; выработка собственного стиля конспектирования; выполнение тестов само-коррекции и т.п. Квазипрофессиональному виду деятельности соответствует имитационная обучающая модель, представляющая собой моделируемые ситуации будущей профессиональной деятельности, предполагающие практическое использование теоретической информации, ее анализ и принятие соответствующих решений. При профессионально-иноязычной подготовке данный вид деятельности реализуется в ролевой или деловой игре, организации дискуссии, обсуждении профессионально значимых проблем. Третья базовая форма организации учебной деятельности в контекстном обучении - учебнопрофессиональная деятельность, где студент применяет полученные языковые знания в реальной продуктивной деятельности. Это завершающий этап процесса трансформации учебной деятельности в профессиональную, и наиболее характерной для него является социальная обучающая модель, которой в профессиональноиноязычной подготовке более всего соответствуют задания проектного характера, включая проекты с использованием иноязычных Интернет-ресурсов [17]. Такая форма организации учебной деятельности студентов предъявляет особые требования к подготовке преподавателя. Для того чтобы научить студентов эффективно пользоваться мировыми базами данных в области специализации, леЬ-сайтами международных профессиональных сообществ, материалами электронных конференций и леЬ-форумов, преподаватель сам должен быть хорошо осведомлен о возможностях сети Интернет и образовательных потенциалах основных видов телекоммуникаций. Таким образом, одним из условий эффективного формирования автономной творческой личности, способной поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать коммуникативную и информационную культуру, является сформированность информационной компетентности преподавателя. Данные вопросы рассматриваются нами в ряде публикаций [18, 19].
Результаты экспериментальной работы
С целью проверки эффективности модели дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей нами было проведено экспериментальное исследование на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного универси-
тета, в котором приняли участие 272 студента. В экспериментальную группу вошли студенты, подготовка которых осуществлялась в рамках системы формирования профессионально-иноязычной компетентности с использованием технологии контекстного обучения. В содержание их обучения входило изучение разработанного нами профильно-ориентированного курса, основанного на воссоздании в учебном процессе предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности. Контрольную группу составили студенты, обучавшиеся по традиционной методике.
В ходе эксперимента мы проверяли эффективность разработанной нами дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности по следующим выделенным нами критериям, которые затрагивают мотивационно-ценностную, когнитивно-деятельностную и эмоционально-волевую сферы личности будущего специалиста; каждый компонент профессионально-иноязычной компетентности проявляется на элементарном, функциональном и продвинутом уровнях.
Основные результаты, полученные по итогам экспериментальной работы, представлены в таблицах 1-3 и на рисунках 2, 3.
Как видно из таблицы 1, использование технологии контекстного обучения в процессе профессионально-иноязычной подготовки студентов инженерно-строительных специальностей способствует не только повышению уровня осознания студентами значимости профессионально-иноязычной подготовки для будущей карьеры, но и развивает интерес к изучению иностранного языка специальности.
Данные самооценки студентами степени подготовленности в профессионально важных видах речевой деятельности (табл. 2) показали, что после эксперимента студенты экспериментальной группы стали достоверно выше оценивать свои умения практически во всех рассматриваемых видах речевой деятельности. У студентов контрольной группы достоверных изменений в самооценке не наблюдалось. Подобная тенденция прослеживалась и в отношении оценки студентами степени уверенности при участии в различных видах речевой деятельности на иностранном языке (рис. 2).
В ходе эксперимента мы также проанализировали степень сформированности у студентов когнитивно-деятельностного компонента профессионально-иноязычной компетентности
(рис. 3), сравнив результаты экспертной оценки иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности у сту-
Рис. 1. Модель дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей
Таблица 1
Оценка студентами важности профессионально-иноязычной подготовки для будущей карьеры и интереса к изучению иностранного языка
Средняя оценка До эксперимента После эксперимента Достоверность различий
К.гр Э.гр К.гр Э.гр К. гр. Э. гр. К.-Э. (после эксп.)
М важ. 3.65 3.62 3.60 4.15 * *
М интер. 3.29 3.26 2.70 4.03 * * *
Примечание: М - среднее значение оценки студентами важности/интереса к проф. иноязычной подготовке (в баллах по 5-балльной шкале, где 1 - не важно/не интересно, 5 - крайне важно/ крайне интересно). * - достоверность различий показателей в контрольной и экспериментальной группах до и после экспериментар < 0.05.
дентов обеих групп до и после эксперимента. муникативной компетенции в сфере профес-Оказалось, что у студентов экспериментальной сиональной деятельности достоверно возросла группы средняя оценка иноязычной ком- до уровня «хорошо» (Мэ = 4.04 балла). У сту-
средняя оценка
3,5 *ї"
Рис. 2. Оценка студентами важности профессионально-иноязычной подготовки для будущей карьеры: 1 - чтение специальной литературы; 2 - беседа на профессиональные темы; 3 - изложение мыслей в письменной форме; 4 - восприятие иностранной речи на слух
Таблица 2
Самооценка студентами степени подготовленности в профессионально важных видах речевой деятельности на иностранном языке
Виды речевой деятельности Констатир. экспери- мент. Контрольный эксперимент. Достоверность различий
Мк Мэ Мк Мэ К. гр. Э. гр. К.-Э. (после эксп.)
Обсуждение тем, связанных с будущей специальностью 2.38 2.21 2.38 4.00 * *
Понимание устных сообщений/разговора на темы специальности 2.29 2.26 2.47 3.97 * *
Написание официальных писем 1.88 2.00 1.74 3.68 * *
Описание результатов исследований (таблицы, графики, диаграммы) 1.91 1.76 1.59 3.79 * *
Умение делать презентации 1.76 1.91 1.76 3.76 * *
Понимание без словаря текстов по специальности 2.26 2.21 2.59 3.82 * *
Понимание со словарем текстов по специальности 3.18 3.15 3.56 4.35 * *
Примечание: М - среднее значение оценки студентами степени подготовленности в различных видах речевой деятельности (в баллах по 5-балльной шкале, где 1 - полное отсутствие навыка, 5 - практически свободное владение навыком). Индексом «к» обозначается контрольная группа, «э» - экспериментальная группа. * - достоверность различий показателей в контрольной и экспериментальной группах р<0.05.
Таблица 3
Результаты формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей
Уровень Количество студентов (%) (до эксперимента) Количество студентов (%) (после эксперимента)
Контрольн. гр. Экспер. гр. Контрольн. гр. Эксперим. гр.
Продвинутый 6 6 9 21
Функциональный 50 48 50 62
Элементарный 44 46 41 17
дентов контрольной группы достоверного изменения средней оценки иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности не произошло.
Обобщив результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента по выделенным
нами критериям сформированности профессионально-иноязычной компетентности (табл. 3), мы пришли к выводу о том, что подавляющее большинство студентов экспериментальной группы (62%) обладают функциональным уровнем сформированности профессионально-ино-
Средняя оценка
Ндо экспер.
□ после экспер.
Рис. 3. Экспертная оценка сформированности профессионально-иноязычной компетентности (когнитивнодеятельностный компонент): К.гр. - контрольная группа, Э.гр. - экспериментальная группа
язычной компетентности, следующая по численности группа студентов (21%) находится на продвинутом уровне и наименьшее количество студентов (17%) оказалось на элементарном уровне сформированности профессиональноиноязычной компетентности.
Сравнивая эти данные с результатами контрольного эксперимента в контрольной группе, где заметных изменений не наблюдалось, можно сделать вывод об эффективности разработанной нами дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности будущих инженеров-строителей. Это позволяет говорить о том, что использование компетентно-стного подхода к проектированию целей и результатов обучения способствует совершенствованию профессионально-иноязычной подготовки будущих инженеров, если при этом:
- профессионально-иноязычная компетентность рассматривается как интегративное качество личности будущего специалиста, включающее в себя три компонента: мотивационноценностный; когнитивно-деятельностный; эмоционально-волевой;
- целью обучения профессионально-ориентированному иностранному языку является формирование как предметных (иноязычных), так и общих (личностных, надпредметных) компетенций, необходимых будущему инженеру для осуществления эффективной профессиональной деятельности на современном рынке труда;
- в качестве основы организации процесса
формирования профессионально-иноязычной
компетентности студентов инженерных специальностей используется технология контекстно-
го обучения, обеспечивающая возможность связи иноязычной подготовки с будущей профессиональной деятельностью.
Список литературы
1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода: Лекция в слайдах: автор. версия. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 30 с.
2. Байденко В.И., Оскарсон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Науч.-метод. сб. М., 2002.
3. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко 2-му заседанию методол. семинара: авторская версия. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 16 с.
4. Гришахова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых // Материалы к 3-му заседанию методологического семинара, 28 сент. 2004 г. / Ис-следоват. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2004. С. 16.
5. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Совет. энцикл., 1964. 900 с.
6. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опыт. -эксперим. работы в рамках Концепции модернизации рос. образования на период до 2010 г. М.: [б. и.], 2002.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
8. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения: Метод. рекоменда-
ции для рук. УМО вузов Рос. Федерации: проект / Авт.-сост.: В.И. Байденко, Е.Б. Белов [и др.]. М.: Ис-следоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
9. Похолков Ю.П., Агранович Б.Л. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://aeer.cctpu.edu.ru/index.phtml.
10. Чучалин А.И., Боев О.В., Криушова А.А. Ка-
чество инженерного образования: баланс интересов на основе компетенций [Электронный ресурс] // Качество высшего образования и подготовки специалистов к профессиональной деятельности: Материалы Междунар. симп. (Москва, 11 нояб. 2005 г.). Режим доступа: http://aeer.cctpu.edu. ru/winn/conf05_nov/
simp_05nov.phtml
11. A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
12. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса // Иностранные языки в школе. 2004. № 2. С. 6-11.
13. Обучение английскому языку специальности в вузах современной России: результаты предпроект. исслед. М.: Петрополис, 2002. 156 с.
14. Патяева Н.В., Витько И.А., Самохина Е.А. English for Civil Engineers: Учеб. пособие. Н. Новгород: ННГАСУ, 2005. 44 с.
15. Патяева Н.В., Витько И.А., Самохина Е.А. Building a House: Учеб. пособие. Н. Новгород: ННГАСУ, 2007. 56 с.
16. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.
17. Патяева Н.В., Кручинина Г.А. Интернет-проект как эффективный метод формирования иноязычной компетентности студентов инженерных специальностей // Современные проблемы науки, образования и производства: Материалы Всерос. науч. -практ. конф. студентов, аспирантов, специалистов, преподавателей и молодых ученых. Н. Новгород: НФ УРАО, 2007. С. 199-201.
18. Кручинина Г.А. Методическая работа преподавателя вуза в условиях использования информационно-коммуникационных технологий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Специальный выпуск. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. С. 244-249
19. Кручинина Г.А. Информационно-коммуникационные технологии в системе непрерывного педагогического образования // Инновации в системе непрерывного профессионального образования. Материалы Международной научно-практической конференции (27-28 марта 2007 г.). Н. Новгород: ВГИ-ПУ, 2007. С. 157-162.
REALIZATION OF COMPETENCE-BASED APPROACH IN THE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES TO CIVIL ENGINEERING STUDENTS
G.A. Kruchinina, N. V. Patyaeva
The article deals with the problems of improving the quality of teaching foreign languages to civil engineering students when competence-based approach is used to setting teaching objectives and planning the results of education. The authors describe the model of the didactic system for developing foreign language competence of civil engineering students in their professional domain. The results of the experiment carried out to develop foreign language competence of civil engineering students of the Nizhni Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering are reported and discussed.
