CC BY
406- в уровне притязаний выявлены различия по внутреннему, познавательному мотиву, мотиву избегания, смены деятельности, значимости результатов, оценке уровня достигнутых результатов, намеченному уровню мобилизации усилий, ожидаемому уровню результатов, закономерности результатов;
- в смысложизненных ориентациях (источнике смысла жизни) значимые различия обнаружены по параметру «цели в жизни», который характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, придающих жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Различия выраженности параметров профессионального самосознания у студентов-психологов на разных курсах свидетельствуют о наличии его динамических трансформаций. Отдельной задачей исследования может стать выявления содержательных изменений в структуре связей этих компонентов при переходе от курса к курсу.
Выводы. Профессиональное самосознание субъекта неизбежно связано с содержанием конкретной профессиональной деятельности. В становлении и развитии профессионального самосознания студента-психолога принципиальную роль играют самоотношение, учебная мотивация, уровень притязаний, карьерные и смысложизненные ориентации.
Различия между показателями профессионального самосознания у студентов-психологов разных курсов существуют по параметрам профессиональной компетенции, автономии, предпочтению стабильности места работы, стабильности места жительства; внутреннему, познавательному мотиву, мотиву избегания, смены деятельности, значимости результатов, оценке уровня достигнутых результатов, намеченному уровню мобилизации усилий, ожидаемому уровню результатов, закономерности результатов; по цели в жизни как отражению смысложизненных ориентаций.
Эти различия объясняются специфичностью представлений о будущей профессии, влиянием возрастно-психологических особенностей, углублением и погружением в моделируемое содержание будущей профессиональной деятельности, отождествлением личностного и профессионального для решения задач учебно-профессиональной деятельности.
Литература:
1. Барсукова О.В., Григорьева Е.В. Представленность профессиональной идентичности в самосознании студентов-психологов и студентов-музыкантов // Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. - Ростов-на-Дону, 2013. - С. 321-324.
2. Барсукова А.Д. Особенности формирования профессионального самосознания студенчества. - М., 2009. - 167 с.
3. Деркач А.А. Субъектное самоосуществление в процессе становления профессионализма // Акмеология. - 2018. - № 2. С. 5-6.
4. Джанерьян С.Т., Берлова Т.Н. Личностные детерминанты стратегий учебно-профессиональной карьеры работающих студентов вузов // Казанская наука. - 2014. - № 5. - С. 174-177.
5. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. - 2002. - № 6. - С. 51-60.
6. Лесин А.М. Соотношение инициативности и ценностной сферы личности студентов гуманитарных специальностей: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2018. - 193 с.
7. Лукьянов А.С., Воронина Т.Н. Формирование профессиональной мотивации у студентов вуза // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. - 2018. - № 5 (68). - С. 172-179.
8. Матвеева Л.Г. Становление профессионального самосознания клинических психологов: Дис. ... канд. психол. наук. - Челябинск, 2004. - 218 с.
9. Миронов Г.А. Формирование профессиональной субъектности будущих психологов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2010. - 24 с.
10. Скороход А.С. Формирование профессиональных компетенций в ходе психолого-педагогического сопровождения студентов, обучающихся по специальности «Клиническая психология»: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 2017. - 24 с.
Психология
УДК 159.9.075
аспирант Майстренко Анастасия Викторовна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» (г. Санкт-Петербург)
НОВООБРАЗОВАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВЫСОКУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Аннотация. В статье раскрывается механизм формирования центральных психологических новообразований младшего школьного возраста: произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Выделяются психологические характеристики, составляющие данные новообразования и определяющие высокую успеваемость обучающихся, получающих начальное общее образование.
Ключевые слова: младший школьный возраст, новообразования, психологические характеристики, произвольность, внутренний план действий, рефлексия.
Annotation. In the article I reveal the mechanism of formation of Central psychological neoplasms of primary school age: arbitrariness, internal action plan, reflection. Psychological characteristics make up growth and determine the high academic performance of primary school students.
Keywords: primary school, psychological characteristics, arbitrariness, internal action plan, reflection.
Введение. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития познавательных процессов и личностных особенностей обучающихся. При этом интеллектуальное развитие опосредует развитие всех остальных функций, приводит к интеллектуализации всех психических процессов. Данные изменения приводят к формированию психологических новообразований младших школьников.
Рядом учёных утверждается и доказывается, что произвольность является важнейшим "приобретением" младшего школьника (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.А. Венгер, Н.Е. Веракс, О.М. Дьяченко, Е.А. Бугрименко, Е.В. Субботский, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцов, В.А. Иванников, Т.Н. Шульга) Произвольность понимается как «способность к осознанному контролю своих психических процессов и подразумевает способность самостоятельно ставить цель, удерживать и достигать ее» [5]. Произвольное действие подразумевает "управление" собой, которое требует анализа ситуации «действования», сопоставления этого анализа с собственным побуждением, что совпадает с основными характеристиками рефлексии как самооценки на основе анализа собственной деятельности [1].
Изучение проблемы внутреннего плана действий представлено в работах В.В. Давыдова, А.З. Зака, Е.И. Исаева, И.И. Кондратьева, Н.Н. Лобанова, В.Х. Магкаева, Я.А. Пономарёва и др. В.В. Давыдов [2, с. 23] о внутреннем плане действия как способности действовать "в уме", без опоры на наглядный образец. Характеристиками внутреннего плана действий являются планирование пути к достижению цели и мысленная разработка способа получения предполагаемого результата в конкретных условиях, что невозможно без развития наглядно-образного и словесно-логического мышления.
Анализ психолого-педагогической литературы и сравнение различных подходов позволяет выделить рефлексию, как центральное новообразование младшего школьного возраста (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.В. Захарова, М.Э. Боцманова). Термин «рефлексия» впервые был введен Джоном Локком. Английский философ XVII века считал, что рефлексия является внутренним опытом, возникающим на основе внешнего опыта. Рефлексивная деятельность, порождающая собственные идеи, отличные от идей внешнего опыта, рассматривалась Дж. Локком в качестве другого относительно самостоятельного источника знания. «Словарь иностранных слов толкует термин "рефлексия" как рассуждения о своём внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка определяет рефлексию как размышление о своём психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания. В современной педагогической психологии под рефлексией понимают самоанализ на основе анализа своей деятельности. Если говорить о младшем школьнике, то рефлексия есть оценка собственных изменений учащегося в процессе обучения в школе» [6].
Изложение основного материала статьи. Формирование произвольности в младшем школьном возрасте происходит благодаря овладению учебной деятельностью и усвоению системы научных понятий. Для того чтобы преуспевать в учёбе, необходимо подчинить свою работу определённым правилам: слушать учителя, сидеть тихо, внимательно слушать, следить за ответами других, следить при чтении. Решая учебную задачу, учащийся вынужден направлять и устойчиво сохранять свое внимание на материале, который может быть ему не интересен, но нужен и важен для последующей работы. «Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям. Для того чтобы произвольно запомнить тот или иной материал, младшим школьникам следует выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что составляет особую задачу. Одни младшие школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста, другие - его сюжет, третьи не выделяют определенного предмета запоминания» [10]. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания (Б.Г. Ананьев, А.Я. Арет, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, А.К. Маркова, Г.С. Никифоров и др.).
В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать "в уме" исследовал Я.А. Пономарёв [8]. Он сделал вывод, что уровень развития способности действовать во внутреннем плане является показателем общего умственного развития. Так, в начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно школьники научаются заменять предметы словами (устный счет), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступень, у них сформировался внутренний план действий. В процессе учебной деятельности обучающийся выстраивает систему теоретического знания, затем научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях. Успешное выполнение учебной деятельности невозможно без формирования внутреннего плана действий. К примеру, ученик не сможет получить "5" во время упражнений на устный счет, так как пока он будет выкладывать палочки, другие посчитают "в уме" гораздо быстрее и получат хорошую отметку.
Таким образом, учебная деятельность путём многократного объяснения и повторения действий с материальными объектами стимулирует переход этих действий во внутренний (психический) план.
Весомый вклад в раскрытие проблемы формирования рассматриваемого новообразования внесли работы П.Я. Гальперина, посвящённые изучению психологических механизмов интериоризации. Процесс интериоризации, по П.Я. Гальперину [2], это процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращённое, внутреннее, индивидуальное. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, соответствуют генетическим ступеням формирования внутреннего плана действий.
Центральным звеном рефлексии является самооценка как оценка самого себя, своих возможностей, качеств и места среди людей. Подобная оценка своего развития учениками начальных классов происходит во время урока, когда учитель задаёт вопросы: «Что нового вы сегодня узнали?», «Понравилась ли вам ваша работа на этом уроке?», «Как вы себя оцениваете?» В дальнейшем осознание своего Я становится основным механизмом, опосредующим разные аспекты развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального. В процессе учебной деятельности учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует у ребенка способность осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Более того - оценить, а правильно ли он сделал, и если да, почему он считает, что правильно. Таким образом ученик постепенно приучается смотреть на себя как бы глазами другого человека со стороны и оценивать свою деятельность.
«В ходе экспериментального исследования, проходившего на базе общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга и Ленинградской области, в котором участвовало 173 обучающихся, получающих
начальное общее образование, были изучены психологические характеристики, составляющие центральные новообразования младшего школьного возраста. Если говорить о произвольности, нами были проанализированы следующие психологические характеристики: концентрация внимания, произвольная память, упорство в умственной деятельности). Внутренний план действий, по нашему мнению, составляют следующие психологические характеристики: наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление, понимание учебной задачи, планирование учебных действий, анализ условия задачи. Психологическими характеристиками рефлексии являются: самооценка, притязания, дифференцированность и обобщённость категорий Я-образа, рефлексивная самооценка учебной деятельности: адекватное выделение качеств и отличий "хорошего ученика" и определение задач саморазвития» [7].
Определения выделенных психологических характеристик, а также новообразования младшего школьного возраста, которые они составляют, представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Психологические характеристики, составляющие новообразования учащихся
Психологическое новообразование Психологическая характеристика Определение психологической х арактеристики
ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ Концентрация внимания Сознательное сосредоточение внимания на выбранном объекте
Произвольная память Психический процесс осознанного удержания выбранной информации в памяти
Упорство в учебной деятельности Характеристика личности в основе которой лежит воля как психический процесс
ВНУТРЕННИЙ ПЛАН ДЕЙСТВИЙ Наглядно-образное мышление Вид мышления, предполагающий зрительное представление мыслительной задачи и оперирование образами для её решения.
Словесно-логическое мышление Вид логического мышления, предполагающий использование понятий для решения мыслительной задачи
Понимание учебной задачи Характеристика логического мышления, подразумевающая абстрагирование (умение отвлечься от второстепенных признаков)
Планирование учебных действий Характеристика, переопределяющая умение разделять целое на части, т.е мыслительную операцию анализа
РЕФЛЕКСИЯ Самооценка Комплекс представлений человека о самом себе
Уровень притязаний Стремление к достижению той цели, на которую человек способен по своему мнению
Дифференцированность категорий Я-образа Психологическая характеристика познавательных процессов, предполагающая классификацию как мыслительную операцию
Обобщённость категорий Я-образа Психологическая характеристика познавательных процессов, предполагающая синтез как мыслительную операцию
Определение задач саморазвития Характеристика, отражающая мотивацию учащихся в достижении учебных целей
Рефлексивная самооценка учебной деятельности Умение анализировать собственную учебную деятельность, которое сформировалось на основе сравнения с окружающими
Адекватное выделение отличий "хорошего ученика" Качественная характеристика личности обучающегося, имеющая под собой в основе операцию сравнения с эталоном "Хороший ученик"
На данном этапе эксперимента анализу подверглась вся обозначенная выборка обучающихся, в результате были определены две группы по показателю успеваемости: высокоуспевающие и низкоуспевающие. В качестве внешнего критерия успеваемости был использован средний балл итоговых четвертных отметок обучающихся по всем предметам школьной программы. В группу "высокоуспевающих" включены испытуемые, чьи значения превышали среднюю величину по показателю успеваемости не менее чем на S стандартного отклонения, а во вторую группу - "низкоуспевающих" - включены те испытуемые, чьи значения не менее чем на S стандартного отклонения ниже средней величины. При этом все, кто оказался в зоне средних величин (м±Sу), были исключены из дальнейших сопоставлений. Статистический анализ распределения данных выделенных групп при помощи критерия Колмогорова-Смирнова показал нормальное распределение по показателю успеваемости.
Для выявления особенностей взаимосвязи между уровнем развития выделенных психологических характеристик и успеваемостью учащихся 2-4 классов был использован метод математической обработки данных - коэффициент корреляции Спирмена. В результате были выявлены следующие характеристики: концентрация внимания (г=0,680; р<0,05), произвольная память (г=0,855; р<0,05), упорство в учебной деятельности (г=0,548; р<0,05), наглядно-образное мышление (г=0, 880; р<0,05), словесно-логическое мышление (г=0,867; р<0,05), планирование учебных действий (г=0,583; р<0,05), самооценка (г=0,436; р<0,05), уровень притязаний (г=0,395; р<0,05), определение задач саморазвития (г=0,844; р<0,05). Упорство в учебной
деятельности - характеристика личности в основе которой лежит воля как психический процесс. Планирование учебных действий - характеристика, переопределяющая умение разделять целое на части, т.е мыслительную операцию анализа. Определение задач саморазвития - характеристика, отражающая мотивацию учащихся в достижении учебных целей. Таким образом, между уровнем развития психологических характеристик и успеваемостью обучающихся существует статистически достоверная зависимость. Чем выше уровень развития психологических характеристик, составляющих центральные новообразования обучающихся, тем выше уровень их успеваемости.
Для определения значимых различий развития психологических характеристик между группами высокоуспевающих и низкоуспевающих обучающихся был использован ^критерий Стьюдента, так как исследуемые группы имели нормальное распределение данных по показателю успеваемости. Путем сравнительного анализа были выделены психологические характеристики, достоверно различающиеся по уровню развития среди двух сравниваемых групп. Результаты приведены в Таблице 2.
Таблица 2
Значимые различия психологических характеристик между группами высокоуспевающих и
низкоуспевающих обучающихся
Психологические характеристики Высокоуспевающие п=87 Низкоуспевающие п=86 t
М±о М±о
Концентрация внимания 78,294±10,128 40,354±9,111 2,78*
Упорство в учебной деятельности 12,994±2,949 6,012±1,054 2,23*
Произвольная память 8,238±0,853 4,063±0,823 7,53**
Наглядно-образное мышление 10,941±1,028 6,619±1,043 2,95**
Словесно-логическое мышление 74,294±8,135 47,386±8,734 2,25*
Планирование учебных действий 13,802±2,023 5,549±2,337 2,67*
Самооценка 17,816±2,19 5,412±0,171 5,65**
Уровень притязаний 81,970±9,088 58,515±6,967 2,05*
Определение задач саморазвития 9,764±1,Ш 4,764±1,001 3,34**
Примечание: п - количество испытуемых; М - среднее значение; о - стандартное отклонение; t - значение критерия Стьюдента; р - уровень значимости различий;**р < 0,01; * р < 0,05
Анализируя полученные данные обнаруживается значительное различие между показателями высокоуспевающих и низкоуспевающих обучающихся. Психологические характеристики: концентрация внимания, упорство в учебной деятельности, словесно-логическое мышление, планирование учебных действий и уровень притязаний имеют уровень значимости различий р < 0,05, а такие характеристики как: произвольная память, наглядно-образное мышление, самооценка и определение задач саморазвития показывают значимость различий р < 0,01.
В результате сравнительного анализа были выявлены психологические характеристики обучающихся на ступени начального образования, определяющие их успеваемость: концентрация внимания (р<0,01), произвольная память (р<0,01), упорство в умственной деятельности (р<0,01); наглядно-образное мышление (р<0,01), словесно-логическое мышление (р<0,01), планирование учебных действий (р<0,01); самооценка (р<0,01), притязания (р<0,01), адекватное выделение.
С целью определения уровня сформированности произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии, исходя из внешних (поведенческих, эмоциональных) проявлений младших школьников был проведён метод экспертных оценок. В каждом образовательном учреждении, где проводилось исследование, было отобрано по 7 экспертов, которым предлагалось заполнить заранее составленную анкету и поставить знак "+" в случае, если утверждение соответствует ученику, знак "-", если не соответствует и знак "+ -" в том случае, что утверждение порой соответствует, а порой не соответствует ученику данного класса. Для формирования экспертной группы, отбирались специалисты, которые имели возможность наблюдать исследуемых обучающихся в течение предыдущего, перед экспериментом учебного года.
Оценивать предлагалось следующие утверждения: успешно справляется с заданиями, требующими длительной концентрации внимания; хорошо запоминает предложенный материал , ему легко даются задания в которых необходимо выучить наизусть; способен проявить волевое усилие при выполнении неинтересного задания; не нарушает дисциплину на уроке, соблюдает правила во время игры на переменах; способен решить задачу без опоры на действия с предметами; понимает общий способ решения однотипных заданий; может ответить чему он сегодня научился, в чем стал умнее; способен самостоятельно обнаружить свою ошибку и исправить её; часто задает дополнительные вопросы, любознателен.
Средние показатели оценок, которые дали представители экспертной группы отражены в Таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ средних значений психологических новообразований до эксперимента
Психологические новообразования Высокоуспевающие N= 87 Низкоуспевающие N=86 t
М±о М±о
Произвольность 19.567±0.812 6.019±0.064 12.46*
Внутренний план действий 16.816±0.796 4.131±0.061 11.67*
Рефлексия 18.029±0.171 5.014±0.054 11.97*
Примечание: n - количество испытуемых; М - среднее значение; о - стандартное отклонение; t - значение критерия Стьюдента; р - уровень значимости различий;; * р < 0,05
Представленные данные говорят о том, что эксперты отметили в поведении как высокоуспевающих, так и низкоуспевающих обучающихся характеристики, отражающие сформированность основных новообразований младшего школьника. Наиболее высоким баллом эксперты отметили проявления произвольности у высокоуспевающих обучающихся и реже всего встречаются проявления внутреннего плана действий у низкоуспевающих обучающихся. В целом, наиболее высокие показатели развития произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии продемонстрировали учащиеся из группы высокоуспевающих обучающихся по сравнению с низкоуспевающими. О чём свидетельствует уровень значимости различий р < 0,05.
Выводы. Психическая деятельность обучающихся, получивших начальное общее образование, характеризуется тремя центральными новообразованиями: произвольностью, внутренним планом действий и рефлексией. Перечисленные новообразования формируются на протяжении всего периода обучения в начальной школе и получают наибольшее развитие к концу младшего школьного возраста. По уровню сформированности произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии можно судить о том, насколько успешным было развитие обучающегося в период младшего школьного возраста.
Между уровнем развития психологических характеристик, составляющих новообразования младшего школьного возраста и успеваемостью обучающихся существует статистически достоверная зависимость. Чем выше уровень развития психологических характеристик (концентрация внимания, произвольная память, упорство в учебной деятельности, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление, планирование учебных действий, притязания, самооценка, определение задач саморазвития) тем выше уровень их успеваемости. Данные исследования позволили методически организованно обосновать пути развития психологических характеристик низкоуспевающих обучающихся, получающих начальное общее образование.
Литература:
1. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб.: 2008. - 571 с.
2. Давыдов, В.В. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / В.В. Давыдов, А.З. Зак. - Новосибирск, 1987. - 213 с.
3. Запорожец, А.В. Современная психология / А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, О.В. Овчинникова. -М.: Изд-во МГУ, 1983. - 288 с.
4. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг: учеб. пособие. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2010. - 940 с.
5. Левитов, Н.Д. Психологические особенности младших школьников / Н.Д. Левитов. - М.: Просвещение, 2009. - 244 с.
6. Майстренко, А.В. Развитие психологических характеристик у низкоуспевающих обучающихся начального образования / А.В. Майстренко // Наука и школа. - 2017. - № 4. - С. 172-178.
7. Майстренко, А.В. Сравнительный анализ сформированности психологических характеристик учащихся, получающих начальное общее образование и имеющих различную успеваемость в обучении / А. В. Майстренко, В.А. Губин // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). -2016. - № 7. - С. 164-169.
8. Пономарёв Я.А. Исследование ВПД / Я.А. Пономарёв // Вопросы психологии. - 1964. - №6. -С. 65-71
9. Семаго, Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста / Н.Я. Семаго // Журнал практического психолога. - 1999. - № 4. - С. 47-56.
10. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981.
Психология
УДК 316.6
кандидат педагогических наук, доцент Манакова Марина Вячеславовна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Нижний Тагил)
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В
СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЕ
Аннотация. В статье представлены результаты проведения эмпирического исследования на выявление факторов социально-психологического климата, определяющих динамику развития студенческой группы педагогического вуза.
Ключевые слова: педагогический вуз, социально-психологический климат, студенческая группа, факторы, студенты, эмпирические методы исследования.
