CC BY
55
УНИВЕРСИТЕТ - ШКОЛЕ
А. П. Валицкая,
заведующая кафедрой эстетики и этики
НОВАЯ ШКОЛА РОССИИ
Пусть не покажется этот заголовок претенциозным. Сегодня по культуротворческой модели, созданной в Герценовском университете, работает уже более 50 школ, развиваются сети, в которых эти школы сотрудничают, на Северном Кавказе, на Алтае, в Поволжье, на Северо-Западе России. Модель оказывается привлекательной для творческих коллективов учителей национальных школ, в городских и малокомплектных сельских школах1.
Апробация этой модели шла с 1994 г. в школах №№ 210, 411, 42, 124, 101, 530 Санкт-Петербурга. В этой работе приняли активное участие школа № 44 г. Тольятти, школа-интернат № 1 г. Нальчика (Кабардино-Балкария), № 4 г. Северска (Томская область), г. Кемерово, Барнаул и ряд других школ. Эти коллективы были не просто пассивными исполнителями наших рекомендаций, но вносили существенные коррективы, интересные идеи, разрабатывали новые методы. Таким образом, предлагаемая здесь концепция — отнюдь не отвлеченная конструкция, но ответ на конкретный вызов времени, результат внимательного анализа основных тенденций внутреннего развития отечественной школы и более чем десятилетней практики работы в школах различных регионов России.
Опыт работы школ показал востребованность и продуктивность теоретической разработки, а также выявил существенные трудности в ее применении, главные из которых — непонимание управленцев от образования, консерватизм педагогического мышления и исполнительская слепота чиновников.
Образованный человек — не тот, кто обучен технологиям и операционным навыкам работы в определенной сфере общественного производства. Это человек, владеющий образом мира, соотнесенным с его собственными способностями, целями и ценностями. Это человек родной культуры, идентифицированный к ней, способный не только адаптироваться (при-
спосабливаться) к наличному социуму, но свободно ориентироваться в нем, защищаться от его негативных воздействий, созидательно и свободно действовать.
В ХХ1 в. образованность предполагает не только умение пользоваться компьютерными технологиями получения и обработки информации, но развитую способность эту информацию анализировать, оценивать, формировать — сознательно и ответственно работать в информационном пространстве современного мира. Такую возможность имеет только человек, обладающий устойчивой системой мировоззренческих представлений, и задача современной школы состоит в том, чтобы дать своему выпускнику такую систему.
Современный школьник, даже самый маленький, уже многое знает из разных источников: телевидение, разговоры взрослых и сверстников, книги, Интернет, город с его улицами и рекламой и многое другое. Информация разнокачественная, отрывочная, противоречивая, но из нее соткан образ мира, в котором он живет, иногда весьма неадекватный действительности. Эта информация, впечатления, образы, переживания будут лавинообразно и стремительно нарастать, не вмещаясь, а часто и противореча тому, о чем говорят в школе. Школьное знание, организованное учебной программой, накладывается на этот первозданный хаос, не сливаясь и не противореча, не упорядочивая его, становится еще одним, далеко не самым интересным информационным потоком. И эта «бесприютная», неприрученная информация быстро стирается, оказывается не востребованной в практике, и потому возникают вполне обоснованные сомнения в ее полезности, упреки в избыточности.
Не умолкают споры между авторами школьных учебников и предметных программ о том, что именно из физики, химии, истории, литературы надо «давать» ученику, что важнее
и как поделить между дисциплинами учебное время ребенка. Договориться «физикам», «лирикам» и «технологам» никогда не удавалось и, конечно же, не удастся, поскольку ни один профессионал не может поступиться своим «первородством», а полемика ведется изнутри собственно-предметных задач.
Спор этот бесперспективен еще и потому, что объем знаний в каждой из областей современной науки непрерывно и скачкообразно нарастает. Требуется время, чтобы обратить его в модус учебной дисциплины, освоить учителю и грамотно изложить детям. Нужно искать адекватный возможностям детского восприятия способ «упаковки» естественнонаучного и гуманитарного знания, снять межпредметные противоречия.
«Какой учебный предмет Вы считаете самым важным?» — задайте этот вопрос в любом учительском коллективе, и большая часть учителей ответит: «Мой». Предложите математику, историку, физику посидеть в том классе, где он преподает, весь день, все шесть—семь уроков — и Вы получите однозначный результат: «Что мы делаем? Как дети это выдерживают!», — воскликнет он. Вывод: разрозненные, не связанные содержательно знания категорически не укладываются в сознании ученика, в лучшем случае, работает только краткосрочная память.
Наш мозг обучается путем конструирования растущей сети понятий, обрабатывая информацию, распространяет поиск по семантическим путям долгосрочной памяти, пытаясь обнаружить связи и отношения нового знания с уже известными понятиями2. Ясно, что если мы действительно хотим добиться освоения содержания и смысла той или иной науки, надо найти ее место в цикле всех учебных дисциплин и подчинить логику своего предмета (учебной программы) логике миропонимания, становления образа мира, логике личностного развития ребенка.
Конечно, при такой постановке знаниево-организационной задачи существенно меняются роль и место учителя. Теперь он не столько авторитарный посредник-транслятор, репродуцирующий заданную кем-то информацию, но прямой интерпретатор данных современной науки, конструктор образовательных программ, свободно меняющий технологии (методики) своего дела в зависимости от возможностей и интересов аудитории.
Современный учитель должен дать своему воспитаннику только одно, но зато самое важное и трудное — увлеченность познанием вообще и своей наукой, в частности. И еще: желание и умение найти, понять, грамотно интерпретировать и применить нужную информацию. Что же касается количественных нормативов, то здесь не может быть ограничений: каждый возьмет столько, сколько ему нужно, сколько сможет.
Итак, первейшая задача современной школы и состоит в том, чтобы организовать пространственно-временной континуум3 образовательного процесса в соответствии с логикой становления образов мира, соотнесенных с собственными возможностями становления личности.
Отношение социума к школе определяется его государственно-хозяйственным строением, и в этом ракурсе можно продолжить типологию образовательных систем: закрытая — в тоталитарном государстве с плановой экономикой; открытая, работающая в режиме рыночной конкуренции потребительского социума. В том и другом случае, как легко убедиться, «первородная» функция школы — образование человека культуры — остается «за кадром», педалируется идеология данного социума, диктующего учителю и школе свои правила игры.
Собственно, в этом парадоксе и состоит главная сложность современной ситуации в отечественном образовании: модернизация
прежней системы необходима, но предлагаемая «рыночная» модель, разрушая фундаментальность отечественного образования, дает личности взамен демагогию свободного выбора, а на деле — новую зависимость, на этот раз — от рынка профессий. Разрешение этого противоречия возможно, если предлагаемый выбор подготовлен, если человек совершает его на основании отчетливых мировоззренческих ценностных ориентиров, понимая социокультурную ситуацию, в которой живет, осознает собственные возможности и цели.
Собственно, речь идет о третьем пути, о национально-особой образовательной системе, которая ориентирована на становление личности в культуре и социуме, где задача школы состоит в том, чтобы ориентировать, а не адаптировать личность по отношению к социуму, сообщить ей способность духовной защиты и креативного действия. Иными словами: на фундаменте «культуры достоинства» построить здание «пользы».
Как это возможно в ситуации, когда еще сохраняется инерция жесткого управления школой, когда модернизация совершается «сверху», а ее позиции (стандартизация, компьютеризация, тестирование и единый государственный экзамен, а также нарастающая коммерциализация обучения) трактуются как законодательные решения?
Ответ однозначен: возможно, поскольку существует глубинная тенденция, которая прослеживается в практике современной российской школы: установка на гуманизацию образовательного процесса, многообразие личност-но и культуро-ориентированных проектов, которые разрабатывают и пытаются реализовать педагогические коллективы. Они свидетельствуют о тех позициях, которые сохраняют и отстаивают российские учителя. Задача теоретиков состоит в том, чтобы найти способ организации образовательного процесса гуманистического типа на путях неизбежной модернизации, модель школы, развивающейся эволюционным путем.
Культуротворческая школа предлагает решение комплекса современных образовательных и социально-психологических проблем. Назовем некоторые из них.
Резкая смена ценностных ориентиров в момент перехода от социалистической коллективистской идеологии общей цели к капиталистическим ценностям предпринимательской активности, частной собственности, потребительским критериям индивидуального успеха порождает жесткие противоречия в сфере общественного и личностного самосознания. Эта ситуация ставит каждого молодого человека перед необходимостью самостоятельного определения смысла и цели собственного существования, перед выбором собственной нравственной и профессиональной позиции.
Отсюда и главная цель культуротворческой школы: вооружить своего воспитанника основательными критериями судьбоносного выбора, поскольку понимание социальной ситуации и своего места в ней возможно лишь при наличии непротиворечивого образа мира и человека в нем. Этот образ конституирован системой представлений о природе, культуре, обществе, человеке и себе самом в отношениях ко всем этим сферам и составляет основание культурной и социальной самоидентификации: «Кто я, чей, что люблю, чем дорожу, с кем и куда иду».
При таком понимании цели современной школы акцентируется личностная направленность образовательного процесса, который имеет «двухвекторный» состав: он содержит не только описание внешнего мира (предметные циклы дисциплин естественнонаучных, социо-гуманитарных и художественно-эстетических), но и, что особенно важно, — внутренний вектор — познание самого себя. Становление «я-сознания», самосознания, совершается в процессах сопереживания, ценностного осмысления-присвоения знания о мире и человеке в нем, знания, представленного в его «для-меня-значимости», с помощью игровых, диалогических, креативных методик.
В модели культуротворческой школы этот вектор — становление самосознания — оказывается системообразующим в предметном поле, заданном современными стандартами. Эта задача решается отнюдь не отдельными дисциплинами, но общими усилиями учителей всех предметов, воссоздающих целостный образ мира в циклах междисциплинарных уроков-событий, организованных в алгоритмах мета-методического подхода.
Одна из острейших проблем современного российского социума — поиск идеологии («национальной идеи»), способной сплотить людей в единое жизнеспособное общество и государство, придать ему смысл и цель, помочь не потерять лица после поражения, выстоять и развиваться. Та многонациональная общность, которая именовала себя советским народом, утратила это имя с распадом СССР, и теперь, на сжавшихся, но по-прежнему необъятных просторах России, живут «россияне», поли-культурный социум, заново обретающий самосознание.
Конечно, национальная идея — не клад, до времени сокрытый предками, не построение теоретиков, не официальная идеология, декларируемая публично, и даже не религия. Это внутреннее ощущение социальной и культурной принадлежности, которое живет в каждом из людей: чувство дома, семьи, родины, «духовной оседлости» (Д. С. Лихачев), укорененности, чувство, которое сообщает человеку достоинство и «мужество быть».
Отсюда вторая важнейшая задача современной школы: сообщить молодому человеку чувство национального достоинства, чувство принадлежности к многовековому культурному опыту собственного народа с его победами и поражениями. А через него, вместе с ним, —
к опыту других народов, ближних и дальних, к богатствам мировой всечеловеческой культуры.
Вот почему предлагаемая нами модель образовательного процесса получила имя «культуротворческой»: она предполагает становление личности в культуре и для культуры. Образовательная программа школы моделирует исторический и современный опыт человечества, а результатом ее освоения является личность, подготовленная к свободному, созидательному социокультурному действию. В отличие от культурологических проектов, где учебный процесс предлагается строить в логике культуры, а также от моделей поликультурного образования, где принцип равнозначности культур различных этносов и государств порождает ценностный плюрализм, в культуротворческой школе работает принцип «расширяющейся ойкумены». Здесь основная точка отсчета — опыт родной культуры, будь то русская, кабардинская или татарская, при синхронном сопоставлении этапов мировой истории. Такой подход обеспечивает культурную самоидентификацию личности, ее нравственную и — шире — ментальную укорененность в почве отечественной культуры, а тем самым — способность понимать и ценить инокультурный опыт.
Современное общество, с его всемирной информационной сетью с неизбежностью идет к осознанию структуры, содержания, функций, преимуществ и потерь глобального образовательного пространства. В контексте этого движения особенно острой становится проблема выбора национальной модели. Российский выбор все еще определяется тремя возможными путями: вернуться к традиционной единой государственной школе; принять (заимствовать) рыночную модель с ее фрагментарностью выбора форм и уровней образования; создать собственную модель, сохраняющую идею фундаментальности образования, преемственности ступеней, сохранения и развития ценностей отечественной культуры и ориентиров личностного выбора.
Справедливости ради надо отметить, что первый вариант практически невозможен (хотя в сознании управленцев он остается желанным); второй уже практически действует, поддержанный государственной программой модернизации; третий сохраняется как шанс, как возможность и перспектива, он создается в школах России усилиями энтузиастов.
В контексте модернизации культуротворческая школа выступает как активный способ
сохранения ценностного аспекта образования, его мировоззренческой цели, духовно-нравственного воспитывающего потенциала. Она не предполагает революционной ломки поурочной системы, но обеспечивает полноту и целостность образа мира за счет интеграционных усилий учителя на каждом уроке. На первом этапе — это продуманная система уроков-событий, занятий в формах студий, лабораторий, мастерских, в зависимости от учебновоспитательных (т. е. образовательных), мировоззренческих задач, система, которую формирует сама школа, в соответствии с собственным педагогическим кадровым потенциалом, особенностям подготовки учителей.
Как свидетельствует практика, культуротворческая модель позволяет решить проблему конкурентоспособности школы. На ее имидж работает общий нравственно-эстетический климат в коллективе, привлекательность креативных методик, насыщенность формами художественного творчества, возможность выбора образовательного маршрута по окончании школы, которая имеет договоры с вузами4. Основные теоретические позиции, на которых строится модель культуротворческой школы, состоят в следующем.
1. Ребенок — становящаяся личность, носитель особого культуpного м^а, cущественно иного, чем м^ Взpослого. Здесь действуют свои законы, ценности и субоpдинации, свой язык, смыслы и символы котоpого были некогда знаемы Взpослым, но изжиты, утpачены им.
Осфота эмоциональных pеакций, от-кpытость, бескоpыстие и беззащитность души, уникальная способность сопеpеживать живому и неживому, обpазно-мифологическое мышление, cинкpетизм м^оотношения, дpемлющая генная память, стpасть к экспеpименту и любопытство к таинственному — все эти качества pебенка ^едполагают отношение к нему как к Тугому, как к личности, осознающей себя в отношениях с м^ом.
Ребенок ^^одит в школу не работать, а жить: общаться, играть, задавать волосы, не pасчленяя пеpвоначально эти цели и свои pолевые функции в общении с учителем и свеpстником. Этот маленький человек изменяется от возраста к возрасту не только физически, но и духовно, причем эти метаморфозы, в результате которых перед нами может оказаться совсем другой человек, связаны с качественными характеристиками образа мира, с одной стороны, а с другой, — с представлениями о
себе самом, своих собственных возможностях и целях. Интенсивность этих перемен, их стимулы и результаты весьма индивидуальны, зависят от многих внутренних и внешних побудительных причин, однако они имеют и типологически сходные качества, которые мы условились называть возрастными особенностями мироотношения.
«Презумпция личности» — основная нравственно-педагогическая позиция — предполагает (не на словах, а на деле!) признание права ребенка на слово и молчание, на участие в диалоге, на внимание к его мнению.
И еще: напомним, что понятие «становление» в образовательном процессе культуротворческого типа — предпочтительнее, точнее, чем «развитие», поскольку в нем акцентирована индивидуально-личностная активность этого процесса, снят агрессивноволюнтаристский смысл формирующей воли учителя, роль которого, прежде всего, состоит в том, чтобы организовать познавательный труд школьника, помочь, наблюдая и корректируя, работе его сознания.
2. Учитель — суверенный субъект педагогического твоpчества, являющий собой обpаз и обpазец современной гуманистической куль-туpы. Именно он задает алгоритмы общения, pазвивается сам в обучающем диалоге и несет личную ответственность за pезультат pаботы не только своего класса и по своему предмету, но всей школы. Пpофесионализм учителя куль-туpотвоpческой школы определяется способностью адекватного понимания духовноэмоционального м^а pебенка, пpизнания его пpава на pавенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовьфажение и твоpчество. Это человек, работающий по призванию, альтруист по направленности характера, способный к са-мокоppекции, к нpавственному совеpшен-ствованию. Особенность профессиональной компетентности учителя культуротворческой школы состоит в том, что он понимает место «своего» пpедмета в достижении общей цели — построении целостного образа мира на каждом возрастном этапе, сознательно и свободно решает задачи интегративного характера.
Таким образом, речь идет о современном типе педагогического мышления и деятельности: продуцирующего знание (в отличие от репродуктивного), творческого (в отличие от исполнительского); о способности и готовности к самостоятельному конструированию целостно-
го обpазовательного процесса в сотрудничестве с коллегами и воспитанниками.
3. Знание, представленное в предметных программах, в отличие от нейтральной информации, ориентировано ценностным смыслом, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем. Оно составляет основной, системообразующий компонент духовно-материального пpостpанства школы и, будучи организовано по принципу расширяющейся ойкумены, описывает движение мировой культуры, обеспечивая последовательно-пpеемственное «обживание» ее этапов.
Напомним: основанием междисциплинарной интеграции выступает личностно-возрастное мировосприятие; метаметодический подход — способ объединения предметных методик с целью воссоздания соответствующего образа мира и человека в нем. Тогда основная задача научнометодической работы педагогического коллектива школы состоит в построении интеграционных занятий (урок-событие, урок-встреча), воссоздающих совместными усилиями учителей-предметников, работающих в каждом классе, целостный культурный текст, диодный для вос^иятая и понимания.
4. Основные ступени образовательного процесса в культуроторческой школе определяются в соответствии с этапами становления-развития личности ребенка: младший школьный возраст (1-4 классы); средний (5-9) и старший (10-11).
На первой ступени обучения содержательная доминанта, которая становится основанием содержатетельно-проблемной межпредметной интеграции5, — «языки» природы и культуpы. Природа «говорит» с ребенком языком стихий, растений, животных; культура — голосами мифа и сказки, архитектуры и математики. Здесь важно:
• научить ребенка пониманию языка вещей и явлений, значимости цвета и звучания, стоящих за вещью и интуитивно угадываемых смыслов и ассоциативных связей;
• помочь освоить невеpбальный язык человеческого общения — выразительность движения и жеста, позы и мимики;
• дать представления об условном языке науки и техники, о значениях чисел, фоpмул, схем, приобщить к языку компьютеpа;
• предложить пути понимания «речи» пятой стихии — искусства: выразительности танца, рисунка и живописи, музыки и театpа.
При этом pодной и иностpанный языки в их pечевых и письменных фоpмах — языки общения и творчества — изъясняют, описывают, делают понятными все «голоса» мира, пронизывают его собой, наполняют смыслом, служат присвоению.
Здесь важно помнить, что особенность возрастного психоинтеллектуального развития ребенка младшего школьного возраста — действие, движение, опережающая кинетическая реакция: мысль рождается вместе (и даже вслед за) движением. Традиционное сидение за партой, требования вроде «Сядь прямо!», «Не тяни руку!», «Отвечай полным ответом!» — означают по сути дела прекращение процесса мышления, эмоционально-кинетического по самой своей природе. Поэтому здесь освоение знаний наиболее эффективно в ивовой методике, соответствующей синтетизму возpаст-ного миpовоспpиятия, способности «извлекать» знание в действии, потребности в его немедленном «практическом» применении.
Основная учебно-методическая задача на этом этапе — ^еодоление тpадиции поуpоч-ного пеpечня pазpозненных знаний, оpганиза-ция системы комплексных занятий6, цель ко-тоpых — обучение пониманию и «пеpеводу» с одного языка на ^угой, самостоятельному твоp-честву в pазличных языковых стихиях культ^ы. Основной матеpиал для сценариев игровых занятий — доевнейшие и новые культурные тексты: миф, легенда, сказка, музыкальный и поэтический фольклоp, наpодное пpикладное искусство, осваиваемый в активном действии мир первых обpазов культуpы. При непременном условии: все происходит здесь и сейчас, прошлое интересно только как ключ к настоящему.
Разумеется, тpадиционная для начальных классов задача обучения pечи, счету, ^амот-ному письму отнюдь не отменяется, а овладение pусским языком особенно актуально. Однако по^ужение этих задач в целостный м^ pодной культуpы, ее тpадиционно-истоpиче-ских и совpеменных фоpм, соотнесенных с дpевнейшей и доевней культуpой дpугих на-pодов Земли, интенсивное пеpеживание и ^е-ломление этих обpазов в собственном твоp-честве — эффективный метод pешения ^о-блем пеpвого этапа.
В общем виде обpазовательную задачу здесь можно сфоpмулиpовать так: pазвитие синесте-
зийного миpовоспpиятия до отчетливого ассо-циативно-обpазного мышления, овладение
культурой понимания.
Вторая ступень сpедней школы соответствует подpостковому пеpиоду жизни pебенка с его аналитическим инт^е^м к дичинам и следствиям, поисковой установкой фоpми-pующегося понятийно-логического мышления, наpастающим pационализмом, pазвитием во-обpажения и волевой активности.
Здесь актуально развитие речевой культуры: понимание приходит вместе со словом, поэтому чрезвычайно важно дать воспитаннику возможность говорить на каждом уроке, не бояться ошибок, принимать позицию дискуссии, искать и формулировать аргументы в защиту своей точки зрения. Подчеркнем: подобно тому, как возрастной особенностью младших школьников является мышление в движении, здесь необходимо говорение, строительство выразительной и точной речевой формулы.
Основной принцип построения учебного материала в средней школе — проблемно-исторический. ^едметные циклы, pешая собственные учебные задачи, совместными усилиями pеконстpуиpуют образы м^а, пpойденные культурой на ^отяжении человеческой ис-тоpии, выстpаивают целостный пpоцесс pазвития миpовых культуp и цивилизаций, соотнося их с совpеменным миpопониманием и социокультуpной пpактикой.
Основная учебно-методическая задача на этом этапе — создание комплекса учебных дисциплин, пpоблемно-содеpжательное сближение естественнонаучного, социогуманитаpного и художественно-эстетического компонентов
целостного обpазовательного ^оцесса, достижение внутpициклового содеpжательного и целевого единства изучаемых ^едметов.
Особенно важно — сохpанить для под-pостка эмоционально-обpазный тип м^оот-ношения, способность ценностного пеpежива-ния жизни и учебного матеpиала, создавая аль-теpнативу pационально-пpагматической тенденции возpастного миpовоспpиятия, опиpаясь на свойственный подpосткам интеpес к таинственному, стpемление к независимости, самостоятельному волеизъявлению, — с одной сто-pоны, и желание пpинадлежать к социальной ^уппе — с дpугой.
Движение становящейся личности в пpостpанстве культуpы осуществляется здесь как сопереживание геpоям и типам эпохи, ис-тоpические события высвечиваются изнутpи,
«от человека», вpемя предстает как стиль жизни, фоpмы поведения — в людских хаpактеpах и судьбах, в идеях философов, отбытиях науки, обpазах искусства. Этот матеpиал иш^-пpетиpуется в ценностном культуpно-истоpи-ческом плане и актуализиpуется совpеменным опытом.
Здесь наиболее пpодуктивна методика «по-гpужения» в эпоху: занятие такого типа
стpоится как межцикловое взаимодействие учебных дисциплин, как эвpистический обучающий диалог культуp, идей и мнений, ^едполагающий самостоятельность и ваpи-ативность поиска истины7. Игровые методики по-прежнему продуктивны: сценарий уроков-событий предполагает ролевое участие каждого в сюжете, предъявляющем изучаемую эпоху.
Итак, основная обpазовательная задача среднего возpастного этапа — pазвитие способности pассуждать, анализиpовать явления, события, факты инокультуpного бытия, находить их пpичины, устанавливать следствия. Речь идет о пpиобpетении способности к истолкованию, обобщению, самостоятельной аpгументации выводов, т. е. о культуре суждения.
Третья ступень — завеpшающая в сpедней школе, — соответствует юношескому возpасту, вpемени самоопpеделения, интеpеса к ^о-блемам психологии, философскому постижению оснований и смыслов бытия, вpемени социально-политического и пpофессионального выбоpа. Это момент формирования «я-созна-ния», обретения культурной самоидентификации личности. Поэтому важно постоянно обращаться к личностной позиции воспитанника, к его собственной интерпретации учебного материала, подчеркивая значимость его мнения для учителя.
Здесь системообpазующая доминанта учебного ^оцесса — мир и я — образ мира, синтезирующий естественнонаучные, социогумани-тарные и ценностные (нравственно-эстетические, художественные, религиозные) знания и ориентированный на личностное самосознание. В пpедметных блоках (обязательный куpс + факультативы) углубляется специально-научная тематика, воссоздается абpис состояния фундаментальной науки, основных тенденден-ций pазвития политико-экономических ^о-цессов и сил, pазвиваются индивидуальные художественные и научные твоpческие способности.
Именно здесь совершается начальный этап профессиональной ориентации и возможно уг-
лубленное изучение той или иной области науки и практики (профильные классы). Поле свободного выбоpа в учебном плане школы заполняется дисциплинами, углубляющими знания по избpанному напpавлению; стаpшеклассник получает возможность испытать себя в той или иной сфеpе культуpы, в будущей ^офессии. Подчеркнем: этот выбор подготовлен всем предшествующим периодом обучения по модели целостного образовательного процесса культуротворческого типа, и профильная школа — завершающий этап среднего образования.
Учебный матеpиал стpоится по ^инципам диалога истоpии и совpеменности; эффективен уплотненный учебный план по каждой дисциплине с элементами «обpатной связи» вузовского типа (лекция, зачет, коллоквиум, pефеpат), которые представлены как деловая игра, причем приоритетен самостоятельный поиск способов pазpешения ^облемных ситуации. Основная учебно-методическая задача на этом этапе — фоpмиpование целостного знания о совpеменном м^е и человеке в нем, способности к ценностной интеpпpетации, а также, что особенно важно, — адекватных представлений о состоянии «ближней» социо-культуpной сpеды и ее актуальных тpебо-ваниях к личности. Здесь pечь идет о готовности юного человека к социокультуpному вы-боpу и к самостоятельной пpодуктивной деятельности, т. е. о личностной культуре достоинства.
5. Особенности культуpотвоpческой школы состоят в том, что:
• осуществляется синтез психолого-педаго-гического, культуpологического, философско-эстетического подходов в осмыслении феномена обpазования;
• культуpа здесь — не учебный ^едмет, а целостное образовательное пространство, в котоpом совеpшается становление личности, способной к культурному творчеству;
• образовательный процесс строится в логике становления личности, и возрастные этапы образования определяются характеристиками образа мира, способами мышления и особенностями познавательной работы сознания детей, подростков, юношей;
• культуротворческая школа — это инновационная система ^инципов целесообpазного постpоения современного обpазовательного пpоцесса, которая продуктивна для конструирования образовательных процессов для всех типов учебных заведений;
• работа педагогического коллектива в со- руирования образовательных процессов и сис-ответствии с концепцией культуротворческой тем, отвечая задачам модернизации школы при школы предлагает эволюционный путь неиз- условии сохранения и развития ее национально бежного перехода отечественного образования особых, мировоззренческих, гуманистических к новым парадигмальным основаниям конст- оснований.
Примечания
1. См. подробнее: Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель. СПб., 2005.
2. См., например: Норман Д. Память и научение. М., 1985. С. 30-69.
3. Это понятие здесь означает непрерывность и целостность образовательного процесса на протяжении всех лет обучения в средней школе.
4. Как правило, эти школы работают в режиме продленного дня, где дети готовятся к культуротворческим урокам; в школах интернатного типа (например, республиканская гимназия-интернат № 1 в г. Нальчике, Кабардино-Балкария), работают студии, и выпускники, кроме аттестата зрелости, получают диплом среднего профессионального образования (хореографического, музыкального, дизайнерского, кулинарного и др.) .
5. Интеграция — это такое объединение различных компонентов, где общим основанием является цель, внеположенная каждому из составляющих. Основание — это идея целостности образа мира, слагающегося в сознании ребенка, образа, в содержании которого паритетно участвует каждый из учебных предметов.
6. Система уроков-событий рождается в каждой школе самостоятельно и, как правило, организована по циклам. Например, цикл «Язык стихий» — огонь, вода, земля, воздух. В разработке сценария, сборе материала участвует весь класс под руководством своего учителя и учителей предметников, получающих возможность познакомиться со своими будущими воспитанниками и предварительно ориентировать их на изучение физики, химии, истории. Как правило, родители охотно и активно помогают готовить атрибутику и собирать материал к такому занятию. На уроке, посвященном огню, звучат стихии и музыка, дети рисуют огонь, танцуют его, рассказывают и инсценируют сказки и мифы, говорят о роли огня в истории людей, о его химической «причине» и физической природе, об огне добром и злом, об огне глаз и символике свечи. «Природоведческие» уроки, посвященные растениям и животным, — чрезвычайно богатая и перспективная форма нравственного, патриотического, экологического, научного, мировоззренческого воспитания; знания, полученные здесь, сохраняются надолго и становятся основанием для более глубокого интереса в старших классах.
7. Здесь продолжается цикловая ритмика уроков-событий. Например, античность может быть дана в событиях «Илиады», диалоге богов, муз и философов; средневековье — в рассказе о рыцарях и трубадурах, описании и моделировании замков и храмов, в повествовании о монастырских хрониках, о символическом смысле фресок и икон; возрождение — в рассказе о его титанах, сопровождающемся музыкой, стихами, шекспировским сюжетом; в старших классах это может быть форма деловой игры, где группы школьников формируются по интересам и рассказывают, например, о начале ХХ в. в политической ситуации, научных открытиях, созданиях искусства или, скажем, о Нобелевских лауреатах. Время и тематика таких занятий планируется заранее, поскольку особенности межпpедметных взаимодействий на каждой возpастной ступени (гоpизонтальные связи) отpажены в рабочем плане школы; их pеализация тpебует особого внимания и дополнительных усилий ^и составлении pасписания.
