CC BY
195
А. П. Валицкая,
заведующая кафедрой эстетики и этики
НОВАЯ ШКОЛА РОССИИ: КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ В КОНТЕКСТЕ ЗАДАЧ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
Необходимость духовно-нравственного воспитания молодого поколения в современной России не вызывает сомнения и обусловлена, с одной стороны, планетарной проблематикой гуманитарного кризиса, противоречиями техногенной, потребительской цивилизации, нивелирующей личность, а с другой — собственно-российской политико-экономической и — шире — социокультурной ситуацией поиска общенациональных ценностных констант, базисных оснований государственного единства и инновационного развития общества.
Сфера образования — именно тот социо-гуманитарный институт, который формирует сознание личности, обеспечивает «человеческим ресурсом» все сферы культуры, хозяйственной и социальной практики. Процессы реформации, протекающие здесь, призваны обеспечить реализацию этой функции: эффективность образования определяется мерой его соответствия «вызовам времени».
Основные недостатки советской системы, которая неплохо справлялась со своими задачами в пространстве СССР, но с необходимостью меняется в информационном, постиндустриальном обществе, достаточно известны, многократно обсуждались в различных формах научной и педагогической общественностью. Это и многопредметность, порождающая перегрузки школьников и не дающая целостного представления о мире и человеке в нем, и урочная система с ее дисциплинарными требованиями, и идеологическая зашорен-ность воспитательной работы, обособленной от обучения, и отсутствие личностно-
ориентированного духовно-нравственного образования, и, конечно же, пресловутая «оторванность школы от жизни». «Починить» эту систему с помощью частных, механических мер, таких как стандартизация, компьютеризация, ЕГЭ («киты» модернизации), или введения новых учебных дисциплин (даже таких как «религиозная культура» и «светская этика») не удастся, — это напрасный, хотя и весьма дорогостоящий труд. Образование — живая, органичная, развивающаяся по имманентным законам, система, ее качественное изменение возможно лишь в комплексной реформации структуры и содержания, при условии отчетливого понимания стратегической цели и последовательности решения тактических задач.
Новая школа России призвана обеспечить креативный потенциал нации, инновационное развитие отечественной экономики, становление гражданского общества, единство поликультурного, полиэтнично-го, поликонфессионального пространства страны. На вопрос о том, каким образом эта задача может быть решена, отвечает концепция и модель целостного образовательного процесса культуротворческого типа.
В XXI в. образованность предполагает не только умение пользоваться компьютерными технологиями получения и обработки информации, но развитую способность эту информацию анализировать, оценивать, формировать — сознательно и ответственно работать в информационном пространстве современного мира. Такую возможность имеет только человек, обладающий устойчивой системой мировоззренческих
представлений, критериев выбора своего места в социуме, критериев оценки жизненной ситуации, духовно-нравственными ориентирами действия. Задача современной высшей и средней школы состоит в том, чтобы дать своему выпускнику такую систему.
Образованный человек — не тот, кто много знает и обучен технологиям и операционным навыкам работы в определенной сфере общественного производства. Это человек, владеющий образом мира, соотнесенным с его собственными способностями, целями и ценностями. Это человек родной культуры, идентифицированный к ней, способный не только адаптироваться (приспосабливаться) к наличному социуму, но свободно ориентироваться в нем, защищаться от его негативных воздействий, свободно и созидательно действовать.
Современный школьник, даже самый маленький, уже многое знает из разных источников: телевидение, разговоры взрослых и сверстников, книги, Интернет, город с его улицами и рекламой и многое другое. Информация разнокачественная, отрывочная, противоречивая, но из нее соткан образ мира, в котором он живет, иногда весьма неадекватный действительности. Эта информация, впечатления, образы, переживания будут лавинообразно и стремительно нарастать, не вмещаясь, а часто и противореча тому, о чем говорят в школе. Школьное знание, организованное предметной программой, накладывается на этот первозданный хаос, не сливаясь и не противореча, не упорядочивая его, становится еще одним, далеко не самым интересным информационным потоком. И эта «бесприютная», неприрученная информация, коль скоро она не превращается в знание, быстро стирается, оказывается не востребованной в практике, и потому возникают вполне обоснованные сомнения в ее полезности, упреки в избыточности.
Не умолкают споры между авторами школьных учебников и предметных программ о том, что именно из физики, химии, истории, литературы надо «давать» учени-
ку, что важнее и как поделить между дисциплинами учебное время. Договориться «физикам», «лирикам» и «технологам» никогда не удавалось и, конечно же, не удастся, поскольку ни один профессионал не может поступиться своим «первородством», а полемика ведется изнутри собственно-предметных задач, реализуется как предметное лоббирование в управленческих структурах. Та же ситуация и в высшей школе.
Спор этот бесперспективен еще и потому, что объем знаний в каждой из областей современной науки непрерывно и скачкообразно нарастает. Требуется время, чтобы обратить его в модус учебной дисциплины, освоить учителю и грамотно изложить детям. Нужно искать адекватный возможностям восприятия способ «упаковки» естественнонаучного и гуманитарного знания, снять межпредметные противоречия.
Конечно, при такой постановке знание-во-организационной задачи существенно меняется роль и место учителя. Теперь он не столько авторитарный посредник-транслятор, репродуцирующий заданную кем-то информацию, но прямой интерпретатор данных современной науки, конструктор образовательных программ, свободно меняющий технологии (методики) своего дела в зависимости от возможностей и интересов аудитории.
Современный учитель должен дать своему воспитаннику только одно, — но зато самое важное и трудное, — увлеченность познанием вообще и своей наукой в частности. И еще: желание и умение найти, понять, грамотно интерпретировать и применить нужную информацию. Что же касается количественных нормативов, то здесь не может быть ограничений: каждый возьмет столько,
сколько ему нужно, сколько сможет.
Итак, первейшая задача современной школы и состоит в том, чтобы организовать пространственно-временной континуум образовательного процесса в соответствии с логикой становления образов мира, соотнесенных с собственными возможностями становления личности.
Главная опасность современной ситуации в отечественном образовании состоит в том, что прежняя система замещается «рыночной» моделью, которая разрушает фундаментальность отечественного образования, дает взамен демагогию свободного выбора, а на деле — новую зависимость, на этот раз — от рынка профессий. Разрешение этого противоречия возможно, если предлагаемый выбор подготовлен, если человек совершает его на основании отчетливых мировоззренческих ценностных духовно-нравственных ориентиров, понимая социокультурную ситуацию, в которой живет, осознает собственные возможности и цели.
Собственно, речь идет о третьем пути, о национально-особой образовательной системе, которая ориентирована на становление личности в культуре и социуме, где задача школы состоит в том, чтобы ориентировать, а не адаптировать личность по отношению к социуму, сообщить ей способность духовной защиты и креативного действия. Как это возможно в ситуации, когда еще сохраняется инерция жесткого управления школой, когда модернизация совершается «сверху», а ее позиции трактуются как законодательные решения?
Ответ однозначен: возможно, поскольку существуют российские учителя с их установкой на гуманизацию образовательного процесса, многообразие личностно- и куль-туро-ориентированных проектов, предлагающих новые (инновационные) способы организации образовательного процесса гуманистического типа, модель школы, развивающейся эволюционным путем.
Культуротворческая школа предлагает решение комплекса современных образовательных и социально-психологических проблем. Назовем некоторые из них.
Резкая смена ценностных ориентиров в момент перехода от социалистической коллективистской идеологии общей цели к капиталистическим ценностям предпринимательской активности, частной собственности, потребительским критериям индивидуального успеха порождает жесткие противоречия в сфере общественного и личност-
ного самосознания. Эта ситуация ставит каждого молодого человека перед необходимостью самостоятельного определения смысла и цели собственного существования, перед выбором собственной нравственной и профессиональной позиции.
Отсюда и главная цель культуротворческой школы: вооружить своего воспитанника основательными критериями судьбоносного выбора. И, поскольку понимание социальной ситуации и своего места в ней возможно лишь при наличии непротиворечивого образа мира и человека в нем, этот образ конституирован системой представлений о природе, культуре, обществе, человеке и себе самом в отношениях ко всем этим сферам деятельности, составляет основание культурной и социальной самоидентификации: «Кто я, чей, что люблю, чем дорожу, с кем и куда иду, во что верю».
При таком понимании цели современной школы акцентируется личностная направленность образовательного процесса, который имеет «двухвекторный» состав: он содержит не только описание внешнего мира (предметные циклы дисциплин естественнонаучных, социогуманитарных и художественно-эстетических), но и, что особенно важно, — внутренний вектор — познание самого себя. Становление «я-сознания», самосознания, навыков духовной работы совершается в процессах сопереживания, ценностного осмысления-присвоения знания о мире, о нравственно-эстетических универсалиях культуры, о человеке и его сущностных силах. Информация становится знанием, представленного в его «для-меня-значи-мости», с помощью игровых, диалогических, рефлексивных, креативных методик.
В модели культуротворческой школы осуществляется единство учебно-воспитательного процесса: воспитание совершается в ходе учебных занятий. Причем этот вектор — становление самосознания — оказывается системообразующим в предметном поле, заданном современными стандартами. Задача духовно-нравственного воспитания решается отнюдь не отдельными дисциплинами, но общими усилиями учителей
всех предметов, воссоздающих целостный образ мира в циклах междисциплинарных уроков-событий, организованных в алгоритмах метаметодического подхода.
Междисциплинарная интеграция, как показывает практика, оказывается здоровьесберегающей технологией, поскольку позволяет избежать повторов, структурирует материал, — а это значит, делает его «удобным» для освоения, действительно интересным каждому ребенку, активно участвующему в интегрированных уроках-событиях.
Одна из острейших проблем современного российского социума — поиск идеологии («национальной идеи»), способной сплотить людей в единое жизнеспособное общество и государство, придать ему смысл и цель, помочь не потерять лица после поражения, выстоять и развиваться. Та многонациональная общность, которая именовала себя советским народом, утратила это имя с распадом СССР, и теперь, на сжавшихся, но по-прежнему необъятных просторах России, живут «россияне», поликультурный социум, заново обретающий самосознание. Образовательное пространство культуротворческой школы строится по принципу «расширяющейся ойкумены»: от родной (ближней) культуры — в поликультурное пространство России и далее, — к мировым культурам. Воспитание толерантности, способности к диалогу с людьми другой национальности, чувства национального достоинства, внутреннее ощущение социальной и культурной принадлежности к многовековому опыту своего народа, своей страны («духовной оседлости» — по словам Д. С. Лихачева) происходит на уроке, в процессах освоения-обживания учебного материала. Такой подход обеспечивает культурную самоидентификацию личности, ее нравственную, ментальную укорененность в почве отечественной культуры, а тем самым — способность понимать и ценить инокультурный опыт.
Основные теоретические позиции, на которых строится модель культуротворческой школы, состоят в следующем.
1. Ребенок — становящаяся личность, носитель особого культурного мира, существенно иного, чем мир Взрослого. Здесь действуют свои законы, ценности и субординации, свой язык, смыслы и символы которого были некогда знаемы Взрослым, но изжиты, забыты или утрачены им.
Ребенок приходит в школу не работать, а жить: общаться, играть, задавать вопросы, не расчленяя первоначально эти цели и свои ролевые функции в общении с учителем и сверстником. Этот маленький человек изменяется от возраста к возрасту не только физически, но и духовно, причем эти метаморфозы, в результате которых перед нами может оказаться совсем другой человек, связаны с качественными характеристиками образа мира, с одной стороны, а с другой — с представлениями о себе самом, своих собственных возможностях и целях. Интенсивность этих перемен, их стимулы и результаты весьма индивидуальны, зависят от многих внутренних и внешних побудительных причин, однако они имеют и типологически сходные качества, которые мы условились называть возрастными особенностями мироотношения.
«Презумпция личности» — основная нравственно-педагогическая позиция — предполагает (не на словах, а на деле!) признание права ребенка на слово и молчание, на участие в диалоге, на внимание к его мнению.
2. Учитель — суверенный субъект педа-
гогического творчества, являющий собой образ и образец современной гуманистической культуры. Именно он задает алгоритмы общения, развивается сам в обучающем диалоге и несет личную ответственность за результат работы не только своего класса и по своему предмету, но всей школы. Профессионализм учителя культуро-
творческой школы определяется способностью адекватного понимания духовноэмоционального мира ребенка, признания его права на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество. Это человек, работающий по призванию, альтруист по направленности характе-
ра, способный к самокоррекции, к нравственному совершенствованию. Особенность профессиональной компетентности учителя культуротворческой школы состоит в том, что он понимает место «своего» предмета в достижении общей цели — построении целостного образа мира на каждом возрастном этапе, сознательно и свободно решает задачи интегративного характера.
Таким образом, речь идет о современном типе педагогического мышления и деятельности: продуцирующего знание (в отличие от репродуктивного), творческого (в отличие от исполнительского); о способности и готовности к самостоятельному конструированию целостного образовательного процесса в сотрудничестве с коллегами и воспитанниками.
3. Знание, представленное в предметных
программах, в отличие от нейтральной информации, ориентировано ценностным
смыслом, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем. Оно составляет основной, системообразующий компонент духовно-материального пространства школы и, будучи организовано по принципу расширяющейся ойкумены, описывает движение мировой культуры, обеспечивая последовательно-преемственное «обживание» ее этапов.
Напомним: основанием междисциплинарной интеграции выступает личностновозрастное мировосприятие; метаметодиче-ский подход — способ объединения предметных методик с целью воссоздания соответствующего образа мира и человека в нем. Тогда основная задача научнометодической работы педагогического коллектива школы состоит в построении интеграционных занятий (урок-событие, урок-встреча), воссоздающих совместными усилиями учителей-предметников, работающих в каждом классе, целостный культурный текст, пригодный для восприятия и понимания.
4. Основные ступени образовательного процесса в культуроторческой школе опре-
деляются в соответствии с этапами становления-развития личности ребенка: младший школьный возраст (1-4-е классы); средний (5-9-е) и старший (10-11-е). На первой ступени обучения содержательная доминанта, основание содержатетельно-проблемной
межпредметной интеграции1, — «языки» природы и культуры. Природа «говорит» с ребенком языком стихий, растений, животных; культура — голосами мифа и сказки, архитектуры и математики. Здесь важно научить ребенка пониманию языка вещей и явлений, значимости цвета и звучания, стоящих за вещью и интуитивно угадываемых смыслов и ассоциативных связей, помочь освоить невербальный язык человеческого общения — выразительность движения и жеста, позы и мимики, дать представления об условном языке науки и техники, о значениях чисел, формул, схем, приобщить к языку компьютера и, наконец, предложить пути понимания «речи» пятой стихии — искусства: выразительности танца, рисунка и живописи, музыки и театра.
При этом родной и иностранный языки в их речевых и письменных формах — языки общения и творчества — изъясняют, описывают, делают понятными все «голоса» мира, пронизывают его собой, наполняют смыслом, служат присвоению.
Здесь важно помнить, что особенность возрастного психоинтеллектуального развития ребенка младшего школьного возраста — действие, движение, опережающая кинетическая реакция: мысль рождается вместе (и даже вслед за) движением. Поэтому здесь освоение знаний наиболее эффективно в игровой методике, соответствующей синкретизму возрастного мировосприятия, способности «извлекать» знание в действии, потребности в его немедленном «практическом» применении.
Основная учебно-методическая задача на этом этапе — преодоление традиции поурочного перечня разрозненных знаний, организация системы комплексных заня-тий2, цель которых обучение пониманию и «переводу» с одного языка на другой, самостоятельному творчеству в различных язы-
ковых стихиях культуры. Основной материал для сценариев игровых занятий — древнейшие и новые культурные тексты: миф, легенда, сказка, музыкальный и поэтический фольклор, народное прикладное искусство, осваиваемый в активном действии мир первых образов культуры. При непременном условии: все происходит здесь и сейчас, прошлое интересно только как ключ к настоящему. Духовно-нравственное воспитание совершается в миметической напряженности внимания к героическому поведению героев мифа, проблемам вечной борьбы добра и зла.
Разумеется, традиционная для начальных классов задача обучения речи, счету, грамотному письму отнюдь не отменяется, а овладение русским языком особенно актуально. Однако погружение этих задач в целостный мир родной культуры, восприятие ее традиционно-исторических и современных форм, соотнесенных с древнейшей и древней культурой других народов Земли, интенсивное переживание и преломление этих образов в собственном творчестве — эффективный метод решения проблем первого этапа, способ пробуждения «чувства слова», символико-эстетического смысла чисел. В общем виде образовательную задачу здесь можно сформулировать так: развитие синестезий-ного мировосприятия до отчетливого ассоциативно-образного мышления, овладение культурой понимания.
Вторая ступень средней школы соответствует подростковому периоду жизни ребенка с его аналитическим интересом к причинам и следствиям, поисковой установкой формирующегося понятийно-логического мышления, нарастающим рационализмом, развитием воображения и волевой активности. Здесь актуально развитие речевой культуры: понимание приходит вместе со словом, поэтому чрезвычайно важно дать воспитаннику возможность говорить на каждом уроке, не бояться ошибок, принимать позицию дискуссии, искать и формулировать аргументы в защиту своей точки зрения. Подчеркнем: подобно тому, как возрастной особенностью младших
школьников является мышление в движении, здесь необходимо говорение, строительство выразительной и точной речевой формулы.
Основной принцип построения учебного материала на этом возрастном этапе — проблемно-исторический. Предметные
циклы, решая собственные учебные задачи, совместными усилиями реконструируют образы мира, пройденные культурой на протяжении человеческой истории, выстраивают целостный процесс развития мировых культур и цивилизаций, соотнося их с современным миропониманием и социокультурной практикой.
Особенно важно — сохранить для подростка эмоционально-образный тип миро-отношения, способность ценностного переживания жизни и учебного материала, создавая альтернативу рационально-прагматической тенденции возрастного мировосприятия, опираясь на свойственный подросткам интерес к таинственному, стремление к независимости, самостоятельному волеизъявлению, с одной стороны, и желание принадлежать к социальной группе — с другой.
Движение становящейся личности в пространстве культуры осуществляется здесь как сопереживание героям и типам эпохи, исторические события высвечиваются изнутри, «от человека», время предстает как стиль жизни, формы поведения — в людских характерах и судьбах, в идеях философов, открытиях науки, образах искусства. Этот материал интерпретируется в ценностном культурно-историческом плане и актуализируется современным опытом.
Здесь наиболее продуктивна методика «погружения» в эпоху: занятие такого типа строится как межцикловое взаимодействие учебных дисциплин, как эвристический обучающий диалог культур, идей и мнений, предполагающий самостоятельность и вариативность поиска истины3. Игровые методики по-прежнему продуктивны: сценарий уроков-событий предполагает ролевое участие каждого в сюжете, предъявляющем изучаемую эпоху.
Итак, основная образовательная задача среднего возрастного этапа — развитие способности рассуждать, анализировать явления, события, факты инокультурного бытия, находить их причины, устанавливать следствия. Речь идет о приобретении способности к истолкованию, обобщению, самостоятельной аргументации выводов, то есть о культуре суждения. На этом этапе программа духовно-нравственного воспитания (уж если она нужна как самостоятельная и отдельная) предполагает понимание общечеловеческих нравственных ценностей, общих для всех мировых религий. Религия и церковь — феномены культуры, порожденные ею и активно влияющие на становление ее уникальных форм во всех регионах мира.
Кстати: идея выбора той или иной конфессии, которая сегодня принимается как способ организации религиозного воспитания в 5-6-х классах, свидетельствует, по меньшей мере, — о психолого-педагоги-ческой неграмотности проектировщиков, а по большому счету, — провоцирует дальнейшее разрушение духовного единства по-ликонфессиональной страны. Отсутствие учительских кадров (их почему-то назвали «тренерами»?!), способных вести работу в сфере духовной культуры, гарантирует профанацию самого православия, которое, конечно же, сыграло (и играет сегодня) весьма существенную роль, определяющую качества русской культуры. Однако духовное и нравственное содержание русской духовности отнюдь не исчерпывается религией.
Третья ступень — завершающая в средней школе — соответствует юношескому возрасту, времени самоопределения, интереса к проблемам психологии, философскому постижению оснований и смыслов бытия, времени социально-политического и профессионального выбора. Это момент формирования «я-сознания», обретения культурной самоидентичности. Поэтому здесь важно вести диалог, постоянно обращаться к личностной позиции воспитанника, к его собственной интерпретации учебного материала, подчеркивая значи-
мость его мнения. Здесь системообразующая доминанта учебного процесса — мир и я — образ мира, синтезирующий естественнонаучные, социогуманитарные и ценностные (нравственно-эстетические, художественные, религиозные) знания, ориентированные на личностное самосознание. В предметных блоках (обязательный курс + факультативы) углубляется специальнонаучная тематика, воссоздается абрис состояния фундаментальной науки, основных тенденденций развития современных политико-экономических процессов и сил, ак-туализуются индивидуальные художественные и научные творческие способности.
Именно здесь совершается начальный этап профессиональной ориентации и возможно углубленное изучение той или иной области науки и практики (профильные классы). Поле свободного выбора в учебном плане школы заполняется дисциплинами, углубляющими знания по избранному направлению; старшеклассник получает возможность испытать себя в той или иной сфере культуры, в будущей профессии. Подчеркнем: этот выбор подготовлен всем предшествующим периодом обучения по модели целостного образовательного процесса культуротворческого типа, и профильная школа — завершающий этап среднего образования.
Учебный материал строится по принципам диалога истории и современности; эффективен уплотненный учебный план по каждой дисциплине с элементами «обратной связи» вузовского типа (лекция, зачет, коллоквиум, реферат), которые представлены как деловая игра, причем приоритетен самостоятельный поиск способов разрешения проблемных ситуации. Основная учебно-методическая задача на этом этапе — формирование целостного знания о современном мире и человеке в нем, способности к ценностной интерпретации, а также, что особенно важно, — адекватных представлений о состоянии «ближней» социокультурной среды и ее требованиях к личности. Здесь речь идет о готовности юного человека к социокультурному вы-
бору и к самостоятельной продуктивной деятельности, то есть — о личностной культуре достоинства.
5. Особенности культуротворческой школы состоят в том, что:
— культура здесь — не учебный предмет, а целостное образовательное пространство, в котором совершается становление личности, способной к культурному творчеству;
— образовательный процесс строится в логике становления личности, и возрастные этапы образования определяются характеристиками образа мира, способами мышления и особенностями познавательной работы сознания детей, подростков, юношей;
— духовно-нравственное воспитание связано с изучением типов культур, методиками игрового «вживания» в эпоху, акцентируя роль и место человека, обнаруживая его смысложизненные цели на каждом этапе исторического движения;
— работа педагогического коллектива в соответствии с концепцией культуротворческой школы предлагает эволюционный путь неизбежного перехода отечественного образования к новым парадигмальным основаниям конструирования образовательных процессов и систем, отвечая задачам модернизации школы при условии сохранения и развития ее национально особых, мировоззренческих, гуманистических оснований;
— культуротворческая школа — это инновационная система принципов целесообразного построения современного обра-
зовательного процесса, которая продуктивна для конструирования образовательных процессов всех типов учебных заведений.
Сегодня по культуротворческой модели работает более 40 школ Российской Федерации, развиваются региональные «сети», в которых эти школы сотрудничают: на Северном Кавказе, на Алтае, в Поволжье, на Северо-Западе. Модель оказывается привлекательной для творческих коллективов учителей национальных школ, в городских и малокомплектных сельских школах.
Апробация этой модели шла с 1994 г. в школах № 210, 411, 42, 124, 101, 530 Санкт-Петербурга. В этой работе приняли активное участие школа № 44 г. Тольятти, школа-интернат № 1 г. Нальчика (Кабардино-Балкария), № 4 г. Северска (Томская область), г. Кемерово, Барнаула и ряд других. Эти коллективы были не просто пассивными исполнителями наших рекомендаций, но вносили существенные коррективы, интересные идеи, разрабатывали новые методы. Опыт работы школ показал востребованность и продуктивность теоретической разработки, а также выявил существенные трудности в ее применении, главные из которых — непонимание управленцев от образования, консерватизм педагогического мышления и исполнительская слепота чиновников, более того — отсутствие в Министерстве образования и науки РФ четких, ответственных представлений о целях, задачах, методах модернизации отечественного образования.
Примечания
1. Интеграция — это такое объединение различных компонентов, где общим основанием является цель, внеположенная каждому из составляющих. Таким основанием является идея целостности образа мира, слагающегося в сознании ребенка, образа, в содержании которого паритетно участвует каждый из учебных предметов.
2. Система уроков-событий рождается в каждой школе самостоятельно и, как правило, организована по циклам. Например, цикл «Язык стихий» — огонь, вода, земля, воздух. В разработке сценария, сборе материала участвует весь класс под руководством своего учителя и учителей предметников, получающих возможность познакомиться со своими будущими воспитанниками и предварительно ориентировть их на изучение физики, химии, истории. Как правило, родители охотно и активно помогают готовить атрибутику и собирать материал к такому занятию. На уроке, посвященном огню, звучат стихи и музыка, дети рисуют огонь, танцуют его, рассказывают и инсценируют сказки и мифы, говорят о роли огня в истории людей, о его химической «причине» и физической природе, об огне добром и злом, об огне глаз
и символике свечи. «Природоведческие» уроки, посвященные растениям и животным, — чрезвычайно богатая и перспективная форма нравственного, патриотического, экологического, научного, мировоззренческого воспитания; знания, полученные здесь, сохраняются надолго и становятся основанием для более глубокого интереса в старших классах.
3. Здесь продолжается цикловая ритмика уроков-событий. Например, Античность может быть дана в событиях «Илиады», диалоге богов, муз и философов; Средневековье — в рассказе о рыцарях и трубадурах, описании и моделировании замков и храмов, в повествовании о монастырских хрониках, о символическом смысле фресок и икон; Возрождение — в рассказе о его титанах, сопровождающемся музыкой, стихами, шекспировским сюжетом; в старших классах это может быть форма деловой игры, где группы школьников формируются по интересам и рассказывают, например, о начале ХХ в. в политической ситуации, научных открытиях, созданиях искусства или, скажем, о Нобелевских лауреатах. Время и тематика таких занятий планируется заранее, поскольку особенности межпредметных взаимодействий на каждой возрастной ступени (горизонтальные связи) отражены в рабочем плане школы; их реализация требует особого внимания и дополнительных усилий при составлении расписания.
