CC BY
73
устанавливать социальный статус воспитанника, его отношения с другими людьми и изменять их в желательном направлении;
педагогически грамотно осуществлять оценивание поведения и поступков ученика;
принимать решения, связанные с разрешением воспитательных проблем (конфликтов);
разбираться в условиях, обеспечивающих желаемый поступок;
обеспечивать рефлексию воспитанником нравственной стороны поведения [4].
Качества, которыми должен обладать компетентный педагог-воспитатель, чтобы его роль в современной гуманистической воспитательной системе была значимой и эффективной, отметим следующие:
1. Педагог должен являться высокодуховной личностью.
2. Педагог должен обладать таким качеством, как любовь к воспитанникам.
3. Педагог-воспитатель в практике гуманистической педагогики должен воплощать в своей деятельности принцип гуманизма, предполагающий заинтересованность в судьбе ребенка, глубокую веру в него, терпимость к детским недостаткам, признание права на ошибку, на собственную точку зрения, отсутствие в педагогической практике всех форм насилия.
4.Педагог-воспитатель должен быть и высококвалифицированным специалистом, владеющим не только педагогическими знаниями, но также знаниями области психологии, философии, логики, этики, социологии, эстетики и др.
5. Педагог в детском доме - это человек, осознающий взаимосвязь между прошлым, настоящим и будущим, помогающий осознать ее своим воспитанникам, умеющий ценить историю и культуру своего народа, любящий свое Отечество, умеющий передать эту любовь детям [5].
Исходя из вышеназванных качеств и свойств личности педагога, работающего с беспризорными и безнадзорными детьми, перечислим базовые компетенции педагога-воспитателя детского дома:
Личностные качества.
Постановка целей и задач в воспитательном процессе.
Мотивация поведения (поступков).
Информационная компетентность.
- Компетентность в предмете воспитания.
- Компетентность в методах воспитания.
5. Разработка программ воспитательной работы и принятие решений в воспитательном процессе.
6. Компетенции в организации воспитательной деятельности.
В воспитательном процессе на первый план выходят: внутренний мир ученика, наличие конфликтов, социальный статус учеников, воспитание совестливого человека, личность учителя.
Представление профессиональных педагогических компетенций, как актуальных для работы в детских домах и школах, включает такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Таким образом, компетентностный подход в профессиональной подготовке педагогов к работе с беспризорными и безнадзорными детьми, выступает методологической и технологической основой содержания и организации процесса профессиональной подготовки педагогов и повышения их квалификации.
Bibliography
1. Strategy of modernization of Russian education and its key positions, Journal for the administration of schools. - 2007. - № 5.
2. Zimnyaya, I.A. Key Competencies - a new paradigm result of modern education / online magazine "Eidos ". - 2006. - May 5.
ttp://www.eidos.ru/journal / 2006/0505.htm. - Centre for Distance Education "Eidos ".
3. Zimnyaya, I.A. Key Competencies - a new paradigm of education result / / Higher education today. - 2003. - № 5.
4. Shadricko, V.D. d.ps.n., Professor. Basic competencies of pedagogical activity, Sib teacher. - 2007. - Vol. № 6 (54).
5. ttp: / / www.tspu.tula.ru / res / other / Bschool / Programs / programs.htm - Development Programme Yasnaya Polyana school named after L.N. Tolstoy.
6. Baidenko, V.I. Modernisation of vocational education: the modern stage. European Training Foundation. - M., 2003.
7. Zimnyaya, I.A. Hierarchical component structure of educational activity / / Coll. Educational activities as an object of analysis and estimation / under total. Ed. I.A. Zimnyaya. - M., 2003.
Article Submitted 03.12.10
УДК 37.01.001.8
И.А. Жерносенко, канд. культурол. наук, доц. АКИПКРО, г. Барнаул, Е-mail: iaj2002@mail.ru; А.П. Валицкая, д-р. философ. наук, проф. РГПУ им. А.И. Герцена, Е-mail: nwRAO@yandex.ru; Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, Горно-Алтайск, E-mail: 89236613134@inbox.ru
КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ - ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
В работе рассматривается культуротворческая парадигма экологического образования как система идей, взглядов, установок, являющаяся отправной теоретической базой для построения новой модели современного экологического образования. Анализируется принцип культуротворческой направленности экологического воспитания как универсальное руководящее положения современного личностно ориентированного образования.
Ключевые слова: культуротворческая направленность экологического образования, экологическая культура, организационнопедагогическое обеспечение экологического образования.
Ведущие исследователи проблемы экологического воспитания видят его ключевую цель в формировании экологической культуры, как системообразующего стержня постижения экологического знания (Н.М. Мамедов [1], И.Н. Пономарева [2], И.Т. Суравегина [3] и др.). Наряду с комплексом естест-
веннонаучных знаний и умений, содержание экологической культуры включает большой потенциал нравственного, гуманистического, культурологического характера. Экологическое воспитание, по мнению Е.Н. Дзядковской [4], А.Н. Захлебного [5], представляет собой «процесс приобщения индивида к
культурному опыту человечества по взаимодействию с окружающей средой, как средство социализации и инкультурации личности, формирования ее индивидуальной экологической культуры - неотъемлемой части общей культуры. Представляется, что при любых подходах к построению системы экологического воспитания, при любых способах интеграции его содержания раскрытие социально-культурного опыта взаимодействия человека и природы должно составить основу культуротворческого подхода в формировании экологической культуры.
В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости новой модели экологического воспитания. Главным аспектом такой модели является дидактическое обеспечение, заключающееся в обосновании введения в современную дидактику принципа культуротворческого подхода в экологическом образовании и разработки соответствующих его нормативных и процессуальных функций. Данный принцип в совокупности с принципами экологического культуротворчества должен составлять базу для культуротворческой парадигмы экологического образования.
Экологическое образование в контексте культуротворче-ства является созидательной социально-культурной деятельности по изучению, сохранению и художественнотворческому преобразованию окружающей среды в процессе эколого-исследовательской, эколого-биотехнической, эколо-го-эстетической деятельности. При этом собственно общая цель экологического образования состоит в формировании экологической культуры через организацию познавательного диалога учителя и ученика в пространстве культурологически ориентированного экологического знания. Содержательное поле комплексного экологического знания конструируется в интеграции материала из различных образовательных сфер, причем основанием такой интеграции выступает отчетливое понимание особенностей восприятия окружающего мира природы в социально-культурном и культуротворческом пространстве экологического образования.
Основные теоретические позиции, на которых строится культуротворческая парадигма экологического образования, включает четыре основные компонента.
1. Деятельность ученика осуществляется через культуротворческую деятельность по изучению, сохранению и художественно-творческому преобразованию окружающей социо-природной среды. Основным параметром такой деятельности является актуализация ценностных, нравственноэстетических, духовно значимых параметров экологической культуры в процедурах сопереживания, деятельной сопричастности, личностного участия в решении экологических проблем на региональном, национальном и глобальном уровне.
2. Деятельность учителя задает алгоритмы экологовоспитывающего диалога с учеником в процессе усвоения экологической культуры и диагностирования качества этого освоения в контексте эколого-культуротворческого пространства экологического образования. Деятельность учителя позволяет предложить ученику освоить закономерный процесс экологического культуротворчества как непрерывно развивающуюся, становящуюся целостность картины мира и человека в нем.
3. Экологическая культура предполагает воспитывающую и мировоззренческую направленность экологического образования, структурирование его содержания через идею целостной картины мира природы и человека в нем. При этом экология оказывается органично включенной в пространство культуры, ее освоение интенсифицируется, становится осмысленным в общем мировоззренческом пространстве.
4. Диагностика на каждом возрастном этапе экологического образования имеет общий вектор последовательной коррекции становления экологической культуры личности, выстраивания в сознании ребенка целостной картины мира и человека в нем. На каждом уровне диагностики выделяются собственные промежуточные цели, проблемно-содержа-
тельные и психолого-педагогические детерминанты, что позволяет выстроить горизонтальные междисциплинарные связи, смоделировать во взаимодействии форм и средств культуротворческой деятельности эколого-культурное пространство, подлежащие освоению.
Таким образом, культуротворческую парадигму экологического образования мы рассматриваем как систему идей, взглядов, установок, которая должна служить отправной теоретической базой, стратегическим ориентиром конкретного поиска необходимой модели современного экологического образования. Лежащий в ее основе идея культуротворческой направленности образования может быть отнесена к дидактическим принципам, потому что она представляет собой одно из универсальных руководящих положений современного образования, которые относятся ко всему учебно-воспитательному процессу в целом, распространяется на все сферы учебной и внеучебной деятельности, без них невозможно формировать экологическую культуру учащихся и она не может быть заменена никакими другими принципами. Принцип культуротворческой направленности снимает главное противоречие между необходимостью решения социальноэкологических проблем на уровне региона, государства, планеты отсутствием практикоориентированного, культуротворческого механизма формирования экологической культуры.
Реализация культуротворческой парадигмы придает экологическому образованию ту целостность, которая делает его системой, задающей программу не только в учебной, но вне-учебной деятельности детей, подростков и юношества в процессе их активного досуга. С позиции такого системного взгляда культуротворческая направленность экологического образования представляет собой рабочий инструмент строительства, коррекции, прогнозирования, контроля состоянием и развития экологической культуры.
Потребность интеграции культуротворческой парадигмы в существующую практику образования Республики Алтай определяется следующими обстоятельствами. На сегодняшний день стали реальными угрозы исчезновению богатства флоры, фауны и памятников культуры Алтая из-за тенденции интенсивного промышленного развития, браконьерства, нелегальной торговли биоресурсами, разрушения памятников природного и культурного наследия, нерегулируемого туризма. Один из способов устранения этих угроз - выстраивание новых подходов к экологическому воспитанию, что возможно при условии разработки продуктивного образовательного пространства, способствующего развитию культуры коренных народов, и сохранению их природного и культурного наследия. Наше диссертационное исследование вносит свой вклад решение проблемы выстраивания региональной системы организационно-педагогического обеспечения экологического воспитания через интеграцию в содержание дополнительного образования Республики Алтай инновационных форм и средств социально-культурной деятельности, направленной на формирования у детей, подростков и молодежи основ духовно-нравственной, экологической культуры не только в русле естественнонаучных дисциплин, но и в дисциплинах гуманитарного цикла через культуротворческий подход.
Интеграция культуротворческой парадигмы в образовательную практику Республики Алтай осуществляется через систему организационно-педагогического обеспечения социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию, содержание которой раскрывается на уровне двух основных блоков: организационного и педагогического.
Педагогический блок реализуется на уровне парадигмы экологического образования, методологической основой которой является принцип культуротворческой направленности экологического образования.
В соответствии с принципом культуротворческой направленности, основные ступени образовательного процесса в социокультурном пространстве непрерывного экологического образования определяются в соответствии с этапами станов-
ления-развития экологической культуры ребенка: репродуктивным, характеризующимся вбиранием ребенком социокультурного опыта взаимодействия с природой; эвристическим, представляющем собой период проблемно-личностного самоопределения, формирования экологического сознания и основных стратегий взаимодействия с природой; креативным, связанным с появляющейся способностью к культуротворче-ству, проявляющихся на уровне ценностно-смысловой и ценностно-деятельной ориентации в контексте комплекса стратегий и технологий взаимодействия с миром природы.
Формирование экологической культуры на данных ступенях осуществляется за счет трех основных типов социальнокультурной деятельности: мотивационно-коммуникативной, определяющей направленность, упорядоченность, активность и устойчивость интересов к проблемам экологии за счет коммуникативных форм социально-культурной деятельности (интерактивных игр, эколого-культуротворческих тренингов, детских экологических движений); информационнокогнитивной, основывающейся на раскрытии экологического знания с помощью современных образовательных технологий, инновационных форм и средств экологического воспитания (эколого-культурологических экскурсий, этно-экологических экспозиций, эколого-культурологических школ - см. ниже); культуротворческой, имеющую эколого-исследовательскую, эколого-охранную, эколого-творческую направленность за счет воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферы через различные инновационные формы деятельности (эколого-культуротворческие спецкурсы, эколого-культу-ротворческие практики, компетентностные тренинги).
Организационный блок региональной модели проявляется в оптимизации усвоения экологической культуры на всех этапах непрерывного экологического образования за счет социально-культурных технологий взаимодействия педагога и учащихся, сконструированных с учетом возрастной периодизации и соотнесенных с формами и средствами экологического культуротворчества.
Формы, в данном контексте, мы трактуем как способы и приемы организационно-педагогического обеспечения в целях включения личности в активную социокультурную деятельность по экологическому воспитанию, реализуемые во внеклассной и внешкольной сферах досуговой деятельности. К внеклассной работе относятся эколого-культуротворческие тренинги, экологические движения, интерактивные игры; к внешкольной - эколого-культурологические экскурсии, этно-экологические экспозиции, эколого-культуротворческие школы.
Интерактивные экологические игры (от английского «in-teractive» - взаимодействие) - это форма экологического образования, основанная на развертывании социокультурной деятельности, стимулирующей высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности участников через взаимодействие между собой и окружающей (природной, социальной) средой. Интерактивные формы экологического воспитания мы подразделяем на: ролевые; имитационные игры и интерактивные игры на природе.
Эколого-культуротворческий тренинг - это комплексная форма экологического воспитания, основанная на методологии культуротворческой парадигмы экологического образования, которая направлена на мотивацию к эколого-культуротоврческой деятельности личности средствами экологической педагогики и психологии.
Детские экологические движения — это массовая форма экологического образования, организующая и координирующая добровольную внеурочную экологическую деятельность школьников. Основываясь на принципах культуротворческой парадигмы экологического воспитания, нами были разработаны организационные основы детского экологического движения, получившего название «Boreas». Данное движение является общественной экологической организацией, деятельность которого координируется автором данного исследования.
Цель движения «Boreas» - формирование экологокультуротворческого подхода к изучению, сохранению и творческому преобразованию окружающей среды.
Эколого-культуротворческая школа - это комплексная форма экологического образования, позволяющая интегрировать формы экологического образования через культуротворческий подход. Может быть организована на базе школ, учреждений дополнительного образования, общественных организаций и функционировать как специфическая форма внеурочного экологического воспитания. Основные специфические особенности такой школы разработаны нами на примере детской школы «Boreas», являющейся органическим продолжением детского движения «Boreas».
Эколого-культуротворческие практики представляют собой комплекс эколого-краеведческой, эколого-биотехничес-кой и эколого-эстетической деятельности, основные функции которой состоят в содействии становления экологической культуры личности за счет воздействия на ее интеллектуальную и эмоциональную сферы средствами научной, природоохранной деятельности в природе, а также экологического дизайна и экотрапии. Культуротворческая деятельность по исследованию и охране окружающей природной среды (крае-ведчески-природоохранная) ориентирована на изучение и сохранение природы той местности, на которой проживают учащиеся. В данном контексте, идеи культуротворческой парадигмы экологического образования реализуются на уровне эколого-краеведческой и эколого-биотехнической деятельности. Культуротворческая деятельность по оптимизации экологического компонента окружающей среды (творчески-преобразующая) состоит в насыщении педагогической среды соответствующими экологическими компонентами и не сводится к реализации широко известного в педагогике принципа наглядности, который предписывает демонстрацию объекта в целях формирования более полного и точного понятия о нем. Экологизация образовательной среды через культуротворческий компонент (включение в эту среду природных объектов и их комплексов, взаимодействие с ними посредством экологического дизайна и экотерапии) обусловливает комфортный психологический фон, создает возможности для вступления в контакт с природными объектами.
Эколого-интегрированные курсы - комплексная форма экологического образования, основанная на интегративном принципе, что позволяет выстроить в сознании учащихся единую целостную картину мира, показать взаимозависимость и взаимодополняемость природных и социокультурных процессов. Содержание эколого-интегрированных курсов раскрывается на уровне основных предметных областей естественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов. В соответствии с данным положением нами построен экологоинтегрированный курс «Мир заповедной природы Алтая», разработанный и апробированный в рамках ПРООНТГЭФ «Сохранение биоразнообразия в российской части Алтае-Саянского экорегиона».
Средства организационно-педагогического обеспечения социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию, в рамках региональной модели, представляют собой способы передачи содержания (идей, научных взглядов, событий, фактов, жизненных примеров) в целях оказания влияния на формирование экологической культуры личности. Разработка полного комплекса средств в контексте нашей модели представляет собой дело далекой перспективы. В настоящее время, творческой группой ученых Республики Алтай и Алтайского края был подготовлен комплект учебных пособий «Алтай заповедный». В рамках данного программнометодического комплекса разработаны следующие средства социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию: учебно-методические материалы, натуральные и изобразительные пособия, электронные аудиовизуальные материалы, креолизованные гипертексты.
Учебно-методические материалы представлены методическим комплектом «Алтай заповедный», включающим:
Учебно-методические пособия:
Мир заповедной природы Алтая / Р.В. Опарин, А.В. Бондаренко, Н.П. Малков, П.Ю. Малков, А.Г. Манеев, А.М. Маринин, И.А. Жерносенко, Ч.Д. Алмашев, С.Н. Щигрева [6].
Мир заповедной культуры Алтая / И.А. Жерносенко,
Э.П.Дворников, Д.И. Мамыев, В.А. Муйтуева, Л.Н. Мукаева, А.А. Телесова, Р.М. Эркинова, Е.Э. Ямаева, Г.В. Айдарханова [7].
Экология и культура / И.А. Жерносенко, Д.И. Мамыев, П.Ю. Малков, А.Н. Малкова, Р. Опарин [8].
Рабочие тетради:
Опарин, Р.В. Мир заповедной природы Алтая [9].
Шалобод, М.Л. Мир заповедной культуры Алтая [10].
Особо следует отметить, что весь комплект учебных пособий выдержан в русле культуротворческой парадигмы экологического образования и основан на принципе культуротворческой направленности, что позволяет выстроить в сознании учащихся единую целостную картину мира, увидеть взаимозависимость и взаимодополняемость природных и социокультурных процессов.
Принцип культуротворческой направленности выдерживается не только внутри учебных пособий, объединяя предметные знания в соответствующие им области (естественнонаучную и гуманитарно-художественную), но и между содержанием самих книг, что подчеркивается и одинаковостью названий учебников для среднего звена общеобразовательной школы: «Мир заповедной природы Алтая» и «Мир заповедной культуры Алтая».
Они имеют единую структуру: содержание глав учебных пособий распределено по ландшафтным зонам Горного Алтая, где расположены ключевые ООПТ Республики. Известно, что каждая ООПТ - это уникальный, самобытный неповторимый феномен как в вопросах биоразнообразия, так и историкокультурного наследия. Эти территории становились заповедными, т.к. человек всегда чувствовал их природную уникальность, и поэтому освящал, сакрализовал место, наделяя его значимыми для себя смыслами, создавая условия для сохранения биоразнообразия. Содержание пособий взаимно перекликается, здесь встречаются точки зрения современного научного знания и традиционного знания местного населения.
Пособие «Мир заповедной природы Алтая» богато культурологическими ассоциациями, описаниями опыта традиционного природопользования, накопленного коренным населением Алтая. А в пособии «Мир заповедной культуры Алтая» системно выстраивается мысль о взаимообусловленности социокультурных процессов с тем «вмещающим ландшафтом», в котором они протекают. В культурологическом пособии рассказывается не только об исторических событиях и археологических артефактах, но и о традиционных верованиях и обрядах, которые, собственно, и демонстрируют экологичность взаимоотношений человека с природой - именно этим и объясняется такое разнообразие этнографических явлений одного народа на достаточно компактной территории.
Учебное пособие для старших классов «Экология и культура» является логическим продолжением учебных пособий для среднего звена, интегрируя естественнонаучный и культу-
Bibliography
рологический подходы в единую картину мира, осваиваемую уже не на знаниевом уровне, а на духовно-экологическом, мировоззренческом.
Также данное пособие может быть использовано в профильной школе, с целью профориентации будущих экологов и специалистов заповедного дела. Тогда данный учебный материал должен стать основой профильного курса и дополнен соответствующими элективными курсами.
Авторами комплекта учебных пособий продуманы также два варианта механизмов реализации учебного материала в рамках учебно-тематического планирования: 1. за счет регионального и школьного компонентов; 2. либо за счет интеграции в учебные курсы предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов, без выделения часов, через наполнение их содержания региональным материалом, представленным в пособиях - но, уже на протяжении всего периода средней школы (с 5-го по 9-й классы).
Учебники богато иллюстрированы, в них наглядно представлены уникальные природные и культурные ресурсы Алтая. Помимо этого авторы подготовили мультимедийные диски, сопровождающие учебники богатой коллекцией слайдов и видеофильмов.
В 2009-2010 уч. году данный комплект учебных пособий «Алтай заповедный» должен пройти апробацию в экспериментальных школах Онгудайского и Кош-Агачского районов.
В ноябре 2009 года этот комплект получил высшую экспертную оценку: гриф «Рекомендовано» Российской академии образования и был определен как инновационный.
В апреле 2010 г. УМК «Алтай заповедный» стал призером 19 Всероссийского конкурса Ассоциации книгоиздателей «Лучшие книги года» в номинации «Лучшая учебная книга». Авторы УМК и издатель приглашены на Торжественную церемонию, которая состоялась 22 апреля в рамках открытия V выставки-ярмарки «Санкт-Петербургский Международный Книжный Салон» на территории выставочного комплекса «Ленэкспо».
В ноябре 2009 года этот комплект получил высшую экспертную оценку: гриф «Рекомендовано» Российской академии образования и был определен как инновационный.
В апреле 2010 г. УМК «Алтай заповедный» стал призером 19 Всероссийского конкурса Ассоциации книгоиздателей «Лучшие книги года» в номинации «Лучшая учебная книга». Авторы УМК и издатель были приглашены на Торжественную церемонию, которая состоялась 22 апреля в рамках открытия V выставки-ярмарки «Санкт-Петербургский Международный Книжный Салон» на территории выставочного комплекса «Ленэкспо».
21-22 мая 2010 г. прошла Всероссийская конференция, посвященная итогам апробации и распространению опыта по использованию вышеназванных учебных пособий. На конференции присутствовало 67 человек, представлявших 7 регионов: г. Москва, г. Санкт-Петербург, Республика Алтай, Алтайский, Красноярский края, Томская и Кемеровская области. В работе конференции принимали участие: представители административных структур субъектов РФ, городских и районных образований, учёные, педагоги (учреждений высшего, среднего и дополнительного образования), работники ООПТ, НПО, прессы.
1. Mamedov, N.M. Theoretical Foundations of Environmental Education / Environmental Education and Sustainable Development. - M., 1995.
2. Ponomareva, I.N. Achievements and losses of ecological education in Russia / / Scientific-pedagogical problems of environmental education: Proceedings of the All-Russian scientific-practical conference. - Spb.: Vesta, 2008.
3. Suravegina, I.T. Theory and practice of forming responsible attitude of pupils to the nature of the learning process of biology: avtoroef. Dis. ... Cand. Ped. Science. - M., 1996.
4. Dzyatkovskaya, E.N. Cultural studies approach to general environmental education / E.N. Dzyatkovskaya, A.N. Zakhlebniy / Pedagogy. - 2009. -
№ 9.
5. Zakhlebniy, A.N. The content of environmental education in secondary school: a theoretical rationale and ways of implementation: Author. Dis. ... Cand. Ped. Science. - M., 1996.
6. The world of wilderness Altai: a manual for 8-9 grades, Ed. R.V. Oparin. - Gorno-Altaisk, Barnaul: Artik, 2009.
7. World of Culture of Altai nature reserve: a manual for 8-9 grades, Ed. I.A. Zhernosenko. - Gorno-Altaisk, Barnaul: Artik, 2009.
8. Ecology and Culture: A Training Manual for grades 10-11, Ed. I.A. Zhernosenko. - Gorno-Altaisk, Barnaul: Artik, 2009.
9. Oparin, R.V. The world of wilderness Altai: a workbook for 8-9 grades. - Gorno-Altaisk, Barnaul: Artik, 2009.
10. Shalabod, M.L. World of Culture of Altai nature reserve: a workbook for 8-9 grades. - Gorno-Altaisk, Barnaul: Artik, 2009.
Article Submitted 07.12.10
УДК 378.147
А.А. Фортунатов, доц. каф. социальной педагогики, Магнитогорский государственный университет, г. Магнитогорск, Е-mail: art_fortunatov@mail.ru
РЕФЛЕКСИВНО-СОЦИОПРИРОДНАЯ СРЕДА, КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
В работе рассмотрены вопросы посвященные анализу содержания теории рефлексивного управления и мышления. Определено содержание понятия рефлексивно-социоприродная среда, раскрыт процесс влияния рефлексивно-социоприродной среды на развитие индивдуаль-ной экологической культуры студентов вуза.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивное управление, рефлексивное мышление, рефлексивно-социоприродная среда, экологическая культура студентов.
В своем исследовании К.Я. Вазина пишет, что человек по своей вселенской сущности является фракталом Высшего Сознания Творца, и, следовательно, именно сознание определяет развитие материальной оболочки человека (подобно тому, как материальное есть производное от идеального, духовного в устройстве Вселенной), а не наоборот. С этой точки зрения особое значение приобретает сознание, направленное на осмысление собственного развития человека, всех определяющих его внешних и внутренних факторов, на управление всеми процессами - психических и физических, которые обеспечивают саморазвитие человека [1, с. 21].
Чтобы содержательно раскрыть функцию рефлексии в развитии экологической культуры человека, обратимся к рассмотрению сущности самого понятия «рефлексия».
В «Российской педагогической энциклопедии» рефлексия (греч. - обращение назад) - это способность человеческого мышления, направленная на осознание мира и самого себя; самопознание, раскрывающее деятельность души и уникальность духовного мира человека [2, с. 705].
Рефлексия позволяет объяснить специфику человеческих форм бытия. Так, например, С.Л. Рубенштейн с рефлексией связывал особый способ существования человека и его отношение к миру. Она, по его мнению, как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. С этого момента, как считает ученый, каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни [3, с. 18].
С точки зрения Г.П. Щедровицкого рефлексия - это идеальная (теоретическая) деятельность, которая является механизмом развития продуктивной практической деятельности. Автор рассматривал рефлексию с точки зрения «кооперации деятельности». На основании этой идеи строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Перейдя к позиции новой деятельности, человек обретает средства «строить смыслы», исходя из которых понимает и описывает прежнюю деятельность, изменяет ее [4, с. 25].
Очень интересна на наш взгляд точка зрения А.Я. Найна, о том, что все многообразие рефлексии в общей деятельности можно свести к двум основным моделям [5, с. 117]:
- ролевой модели, в которой отсутствует прямая зависимость распределения функций от содержания деятельности, и реализуется совместная деятельность на уровне ролевых, межличностных отношений;
- функциональной модели, существенной характеристикой которой является распределение между участниками системы действий (функций), образующих структуру совместной
деятельности, строится на прагматических отношениях. Данные модели взаимодополняют друг друга. При этом в общей деятельности происходит распределение ролей и функций, которые и определяют назначение рефлексии.
В первой модели в качестве содержания рефлексии выступают отношения (взаимодействия) между людьми, нормы, по которым они строятся (по шкале «доброжелательность -агрессивность»). Происходит определение духовнонравственной основы механизма совместной деятельности. При этом общие нормы межличностного резонансного взаимодействия участников друг с другом являются основным предметом рефлексии.
Предметом рефлексии во второй модели являются функции и процедуры, которые приводят к реализации целей деятельности. В данном случае система резонансных норм совместной прагматической деятельности будет являться основным предметом рефлексии.
В методологической практике сложились две принципиально различные концепции рефлексии. Первая это рефлексия сознания. Ее создателем и наиболее последовательным представителем является В.А. Лефевр, исследования которого практически полностью посвящено рефлексии сознания. Так автор пишет, что: «Рефлексия в ее традиционном философско-психологическом понимании - это способность встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своему телу, своим действиям, своим мыслям. Мы расширим такое понимание рефлексии и будем считать, что рефлексия - это также способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям. Такое более широкое понимание рефлексии позволяет построить целостный предмет исследования и выявить рефлексивные процессы как обособленный феномен, определяющий специфику взаимоотношений объектов-исследователей" [6, с. 10].
Вторая концепция это рефлексия мышления, основоположником которой являлся Г.П. Щедровицкий. Согласно аи-тору, мышление и деятельность принципиально «безлюдны», лишены сознания и всех связанных с сознанием реальностей: эмоций, чувств, сантиментов, страстей, «психологии», озарений и пророчеств. Человек может вступить в пространство мышления и в пространство деятельности, но это для него необязательно. Более того, вступая в мышление и деятельность, человек всегда оказывается на периферии того и другого, будучи, в масштабе времени и организованности, лишь периферийным элементом. Элитность пребывания в деятельности и мышлении определяется не продолжительностью этого пребывания и даже не центральностью положения, а
