CC BY
83
14. Adykulov, A. Cennostnye orientacii i osobennosti professional'noj napravlennosti uchaschihsya 8-10 klassov: avto-ref. dis. ... kand. psihol. nauk. - M., 1990.
15. Bubnova, S. S. Cennostnye orientacii lichnosti kak mnogomernaya nelinejnaya sistema // Psihol. zhurnal. - 1999. - № 5.
16. Stolovich, L. N. Krasota. Dobro. Istina. Ocherk istorii ]steticheskoj aksiologii. - M., 1994.
17. Strel'cov, Yu. A. Kul'turologiya dosuga: uchebnoe posobie. - M.: Izdatel'stvo MGUKI, 2003.
18. Novyj ]nciklopedicheskij slovar'. - M.: Bol'shaya Rossijskaya ]nciklopediya, 2002.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 008
Oparin R.V. METHODOLOGY OF PEDAGOGICAL RESEARCH OF ECOLOGICAL EDUCATION IN SYSTEM OF WELFARE ACTIVITY. In article principles of ecological education at global, state and welfare levels reveal. From the given position as a theoretical basis of formation of ecological culture ecological education in a context of creation of cultural values, and the practical tool - the new, creative concept of ecological education acts.
Key words: ecological culture, ecological education of youth.
Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доц., соискатель д-ра пед. наук, ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДООАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО 00С0ИТАНИЯ 0 КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье предлагаются механизмы решения экологических проблем на глобальном, государственном и социокультурном уровнях через систему социально-культурной деятельности. С данной позиции методологической основой формирования экологической культуры выступает экологическое культуротворчество, а практическим инструментом - авторская культуротворческая концепция экологического воспитания.
Ключевые слова: экологическое культуротворчество, экологическая культура, экологическое воспитание.
Анализ проблемного поля экологического воспитания в русле социально-культурной деятельности показывает важность глубокого теоретико-методического и практического его изучения исторически сложившихся форм, методик и способов его организации. В силу сложности, многогранности данного феномена необходимы разные, и по своей тематике, и по предметной направленности, исследования. Это, прежде всего, разноплановые и многофункциональные научные подходы историко-педагогического, философско-
педагогического, социально-педагогического, психолого-
педагогического, методического характера. В связи с этим, как показывает анализ публикаций по данной проблематике, идёт поиск новых способов изучения многообразных компонентов социально-культурной деятельности. Вырабатываются методологические подходы и методы исследования составляющих её факторов: культурологических, педагогических, психологических, социологических, искусствоведческих, философских. В связи с этим продолжают оставаться актуальными проблемы научного осмысления роли и места учреждений культуры и досуга в экологическом воспитании, уточнения их функций, задач и целей - с одной стороны, и организационно-педагогического обеспечения практиков культурнодосуговой деятельности, новыми технологиями, эффективными средствами и формами формирования и развития экологической культуры населения - с другой. Решение данных проблем без привлечения системного научного подхода становится все более сложным. Поэтому сегодня важно обратиться к методологическим основаниям экологического воспитания и социально-культурной деятельности и осмыслить пути дальнейшего научного поиска в данном направлении. С этой целью мы обратились к монографиям, научным сборникам и диссертациям по данной проблематике, раскрывающих ее методологических позиций.
Известно, что в педагогической науке в процессе научного познания объектов, объяснения их природы, поиска путей и механизмов обновления или совершенствования существующей практики исследователи опираются на разные подходы, принципы и методы, выстраивают адекватный предмету и задачам свой понятийно-терминологический аппарат. При написании данной статьи нам было важно определить, какими критериями руководствуются современные исследователи в
поиске или выборе методологических ориентиров современного экологического воспитания. В центр нашего внимания попали содержательно-целевой и ценностно-смысловой аспекты отбора методологических ориентиров у педагогов-исследователей конца XX - начала XXI в. В ходе анализа мы попытались систематизировать сложившиеся в научнопедагогической практике методологические ориентиры, наиболее востребованные в теории экологического воспитания -в частности, и в педагогической науке - в целом. Выяснилось, что становление и развитие педагогической методологии и определение ориентиров педагогического исследования -процессы взаимосвязанные и взаимозависимые.
Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам экологического воспитания.
Первую составляют те, кто в качестве методологических ориентиров выбирают ведущий подход и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы. Так, в кандидатской диссертации Т.В. Короселовой [1] ведущим является личностно-деятельностный подход, в докторских диссертационных исследованиях Е.С. Грибановой [2]
- личностный, Н.Ж. Дагбаевой [3] - антропосоциальный.
Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориентируются на несколько подходов. Раскрывая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, например, целостный, а проектируя возможности преобразования образовательной практики, - на другой, анализируя результаты эксперимента - на третий. Так, например, в кандидатской диссертации З.К. Узденовой [4] в основе методологического анализа проблемы этнорегионального компонента экологического воспитания младшего школьника находится культурологический подход, педагогическая модель базируется на личностном подходе, а в основу эксперимента заложен деятельностный подход. При анализе подобных научных текстов сложно выстроить причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами.
Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диалога в выборе методологических оснований, приемам аргументации и системности в построении
методологии своего исследования. На наш взгляд, наиболее обоснованными в методологическом плане и более успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости оказываются ученые именно этой группы [5—7].
Анализ педагогических изысканий по социальнопедагогической и историко-педагогической проблематике, а также в области художественного образования и социальнокультурной деятельности, дает основание говорить о существовании разных подходов к описанию, объяснению, проектированию и прогнозированию путей и направлений развития педагогической действительности.
На какие же подходы сегодня опираются педагоги в своих научных поисках? Можно выделить основные из них: это сциентистский и гуманистический, деятельностный и личностный, аксиологический и культурологический, антропологический и антропосоциальный, целостный, системный и комплексный, концепцияльный, поликонцептуальный, межкон-цептуальный или онтоконцептуальный, цивилизационный, контекстуальный или средовый, герменевтический, эволюционно-эпистемологический, когнитивно-информационный,
рефлексивный, синергетический и параметрический подходы.
В каждом из них заложена фундаментальная идея в контексте познания или преобразования объекта педагогической реальности. И в процедуре исследования каждый придерживается правил выбранного научного подхода (В.А. Ядов [8, с. 45-46], Г.П. Щедровицкий [9]). В соответствии с ведущей научной позицией, исследователь «концептуализирует» живую педагогическую реальность в понятиях теоретического знания.
Одним из исторически первых является антропоэкологи-ческий подход к экологическому воспитанию, который впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, получивший дальнейшее развитие в трудах Л.В. Ишковой, Н.В.Коваленко, С.В. Кривых, В.И. Флори. Данный подход предполагает системное использование данных экологии для комплексного познания феномена человека и применение этих знаний при построении и осуществлении процесса экологического воспитания. В настоящее время, антропоэкологический подход к экологическому воспитанию обогащается за счет обширного круга естественных и гуманитарных наук (анатомии, физиологии человека, психологии, логики, философии, экологии, экономики и истории в обширном смысле: истории религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть оторванность экологии от человека; обосновании научных законов гармонизации развития общества и создании конкретных механизмов их интеграции через практику экологического воспитания. Приверженцы антропоэкологического подхода утверждают [10], что мало зная о природе своего объекта и своего предмета, теория экологического воспитания не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Антропоэкологический подход является условием интеграции практики экологического воспитания с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, экологией человека и другими науками.
Аксиологический (ценностный) подход к экологическому воспитанию обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной, присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект предполагает такую организацию экологического воспитания, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности, напарвленную на гармонизацию его отношений с природой. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») экологического сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные
блага», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия в окружающей природной среде (биосфере) и опосредованно - наиболее общие социально-экологические условия и перспективы дальнейшего развития гармонизации отношений с природой (при переходе к ноосферному этапу развития цивилизации) (И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н. Моисеев, И.Т. Суравегина).
Технологический подход связан с пониманием экологической культуры как специфического результата экологического воспитания в процессе практической деятельности по изучению и сохранению окружающей природной среды. Именно экологическая деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Категории «экологическая культура» и «практическая природоохранная и научноисследовательская деятельность» взаимообусловлены. При оценке результатов экологического воспитания достаточно проследить эволюцию деятельности по преобразованию природной среды, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии экологической культуры. Экологическая культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой экологической деятельности, как бы задает социально-экологическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (М.А. Ари-арский, С.Н. Глазычев, Е.Н. Дзятковская, В.А. Игнатова). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.
Эколого-культурологический подход обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированного взаимодействия человека и природы в пространстве экологической культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. становится субъектом экологического куль-туротворчества (А.П. Валицкая, И.А. Жерносенко, Р.В. Опарин [11]). В связи с этим в русле личностнотворческого аспекта культуротворческого подхода освоение экологической культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.
Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л.С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть экологического воспитания и осмысливаться в тесном взаимодействии. Таким образом, индивидуальнотворческий аспект культуротворческого подхода в педагогической теории экологического воспитания и практике требует учета связей экологической культуры, ее ценностей с личностью и творческой экологической деятельностью.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социопри-родной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культуротворческий подход трансформируется в этно-эколого-педагогический. В этой трансформации проявляется единство интернациональных (общечеловеческих), национальных и индивидуальных ценностей экологического воспитания.
В последние годы значение национального аспекта в экологическом воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур в плане экологических традиций рационального природопользования. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций в плане экологического воспитания.
Между тем культуротворческий подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание «вхождения» молодежи в мировую экологическую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, эколого-этническую обрядность, обычаи поклонения природе, гармоничного взаимодействия с ней -условие реализации этно-эколого-педагогического подхода к проектированию и организации процесса экологического воспитания.
Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой осуществляются различные формы экологического воспитания. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.
Выделенные методологические подходы к проблеме экологического воспитания как отрасли педагогического знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические подходы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.
Однако, для построения методологии нашего исследования недостаточно анализа существующих подходов к проблеме экологического воспитания, осмысления их в практике социально-культурной деятельности. Необходим системный, сущностный анализ, который является исходным пунктом для решения всего спектра методологических проблем социальнокультурной деятельности, в том числе, и в контексте нашей темы.
Методология традиционно рассматривается как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, либо как учение об этой системе.
К вопросам методологии исследования обращается каждый изучающий проблемы педагогики, теории социальнокультурной и культурно-досуговой деятельности. Термин «методология» стал едва ли не самым популярным в гуманитарной научной литературе. Ни один автор сколько-нибудь значительной работы не обходится без характеристики методологических основ, на которых строится его поиск, истолковываются полученные данные, конструируются нововведения. Но, к сожалению, большинство из них ограничиваются упоминанием об исходных функциях методологического знания, и редко кто предпринимает попытку специального углубленного анализа методологии, особенно это касается теории социально-культурной деятельности. Поэтому к числу наиболее первостепенных задач разработки избранной нами для исследования области науки следует отнести уточнение ее методологии, состава методологического знания, категориального аппарата, основных понятий теории.
Понятие методологии является сложным и не всегда понимается однозначно. Оно употребляется прежде всего в широком смысле общей методологии наук. В этом случае это понятие означает философскую исходную позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин.
Понятие методологии в более узком смысле слова означает теорию научного познания в конкретных научных дисциплинах. В.А. Штофф определяет его так: «В отличие от методологии в широком философском смысле, методологии, заостряющей внимание на анализе методологической роли и эвристического значения главным образом онтологических принципов, законов и категорий, методология науки в более узком смысле является частью гносеологии; она представляет
собой теорию научного познания и призвана изучать закономерности сложного процесса познания в тех его многообразных и взаимосвязанных формах и проявлениях, которые характерны для науки» [12, с. 9].
Методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества. [13, с. 40]. Она включает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания; исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл; учение о логике и методах педагогического исследования; учение о способах использования полученных знаний для совершенствования [14, с. 48].
Таким образом, методология науки - это учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Методология педагогики - это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания. Такая схема приложима к методологии как педагогической науке, так и ее отраслей...[14, с. 49].
Теория социально-культурной деятельности - теория педагогическая. Поэтому, казалось бы, уместно говорить о том, что методологические основания педагогической науки и теории социально-культурной деятельности схожи. Но исследования последних лет показывают, что схожие черты их методологии обнаруживаются лишь при самом общем сравнении, тогда как в частных моментах выявляется специфика [15, с. 53]. Частная научная дисциплина не сводится к конкретизации более общей; она включает присущие только ей теоретические положения и, подчеркнем это, методологические предпосылки и требования.
Именно в этом смысле мы принимаем в качестве базового определение методологии, как обоснование научного поиска, опирающееся на фундаментальные философские и общенаучные идеи, методы и принципы и обеспечивающее взаимосвязь онтологического и гносеологического аспектов научного познания [15, с. 52]. В нашем исследовании, ориентированном на изучение определенного сектора социальнокультурной теории и практики, это положение приобретает решающее значение, ибо сам анализ явлений культуры не может быть проведен иначе как в координатах аксиологического, духовно-ценностного измерения.
Структура методологии социально-культурной деятельности по Н.Н. Ярошенко включает в себя:
• общенаучную методологию (прежде всего общефилософскую методологию);
• методологию интегративной науки (объединяющей несколько специальных, генетически близких частнонаучных дисциплин);
• методологию специальной научной теории.
Применительно к социально-культурной проблематике
предмет специальной научной методологии - это сама социально-культурная деятельность как наука, как самостоятельная система знаний, ибо в данном случае методология дает обоснование процессу и результатам исследования педагогических явлений в социально-культурной сфере; предмет теории - целенаправленный воспитательный процесс, который выстраивается в условиях социально-культурной деятельности.
В своей работе мы не ставим задачей построить методологию социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию, но считаем необходимым воспользоваться описанными выше методологическими основаниями для ре-
шения поднятой в статье проблемы. Для этого рассмотрим с данных позиций идею экологического культуротворчества как методологический фундамент авторской культуротворческой концепции экологического воспитания.
Под экологическим культуротворчеством мы понимаем систему экокультурной деятельности социума и индивидуального бытия - бытия в природе, и в то же время как такой «механизм» социально-культурной деятельности, основанный на способности человека использовать свой творческий потенциал как в создании новых экокультурных форм, смыслов и ценностей, так и во введении уже имеющихся (созданных ранее) - через их выявление, интерпретацию (в процессе исследовательской и природоохранной деятельности) и творческое преобразование социоприродной среды (посредством художественно-эстетической деятельности). В рамках экологического культуротворчества нами сделана попытка обоснования необходимости экологического воспитания для обеспечения дальнейшего развития цивилизации. С этой целью мы рассмотрели концептуально-методологические изменения в развитии естествознания на протяжении XX - XIX веков.
Опираясь на работы А.В. Петрова, Р.В. Опарина [16] Н.Н. Ярошенко [15, с. 61], Н.В. Серегина [14, с. 42-52] в контексте анализа методологии теории социально-культурной деятельности мы выделяем ее многоуровневый характер и на этой основе определяем особенности применения тех или иных принципов:
• на уровне общенаучной методологии она соотносится с философскими концепциями, объясняющими возможность интерпретации социальных и экологических фактов в социо-природной среде на основе общенаучных принципов познания (принцип объективности, историзма, достоверности и др.) и с использованием категорий общественных наук;
• на интегративном уровне методологии базовой выступает педагогическая наука, которая задает особую систему принципов, понятий и исследовательских методов, призванных интерпретировать лишь некоторую часть социальных фактов и социальной реальности, связанных с процессами экологического воспитания, формирования и развития экологической культуры, экологических ценностей и др.;
• на уровне специальной методологии происходит конкретизация принципов и исследовательских методов, формируется особая система частнонаучных категорий, призванная объяснить ту часть социальных фактов и социокультурной реальности, которая составляет предметную область социально-культурной деятельности - экологическое воспитание в специфических ситуациях досуга и творчества.
Уровень общенаучной методологии определяется следующими методологическими принципами: 1.1. Объективности; 1.2. Сущностного анализа; 1.3. Генетический принцип;
1.4. Единства логического и исторического; 1.5. Концептуального единства исследования; 1.6. Системности подхода.
1.1. Принцип объективности выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Он диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов.
1.2. Принцип сущностного анализа связан с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Он предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него - к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности,
исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимоперехо-дов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.
1.3. Генетический принцип предполагает рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например, выяснение генетических, и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психолого-педагогического исследования следует учитывать то, что сами явления непрерывно изменяются.
1.4. Принцип единства логического и исторического в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта.
1.5. Принцип концептуального единства исследования представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).
1.6. Принцип системности основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связан, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности, отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.
2. Уровень интегративной методологии включает принципы: 2.1. Гуманизации; 2.2. Приоритета общечеловеческих ценностей; 2.3. Личностной направленности; 2.4. Преемственности и своеобразия; 2.5. Системности, целостности и доступности; 2.6. Деятельной направленности.
2.1. Принцип гуманизации, исходя из деятельной природы человека, ориентирует воспитание, образование на решение проблем цивилизации в контексте культуротворческой деятельности.
2.2. Принципы приоритета общечеловеческих ценностей направлены против излишней идеологизации и абсолютизации какой-либо одной позиции в решении экологических проблем. И это должно найти отражение в содержании экологического культуротворчества. Оно должно представлять мировую и отечественную систему решения экологических проблем с учетом развития и взаимодействия различных направлений, учитывая все лучшее в них и не впадая в их догматиза-цию.
2.3. Принцип личностной направленности при формировании содержания экологического культуротворчества требует учета не только интересов государства, но и интересов личности. Формирование духовного облика личности не должно отрываться от реальной жизни. Экологическое образование призвано вооружить человека стратегией жизни и способностью к творческому приобретению нового опыта.
2.4. Принцип преемственности и своеобразия в развитии культуры определяется целостностью и особенностями национальной культуры, а также целостностью и спецификой историко-экологического воспитания в нашей стране. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность обу-
словливает развитие и устойчивость культуры в целом и экологической культуры, в частности.
2.5. Принцип системности, целостности и доступности предполагает использование комплексной структуры социально-экологического знания, на основе которой строится содержание экологического культуротворчества как логической системы формируемых знаний, умений и навыков. Доступность в отборе и построении учебного материала требует, чтобы изучаемый материал по своему содержанию, объему и методам преподавания соответствовал возрасту, уровню подготовленности и познавательным возможностям субъектов образования.
2.6. Принцип деятельной направленности экологического культуротворчества, в силу концептуальности обеспечивает связь знаний и умениий воспитанников с содержанием их деятельности, понимания важности формирования не только экологических знаний, но и способностей к социокультурной деятельности в сложно-прогнозируемых и изменяющихся условиях окружающей среды.
3. Уровень специальной методологии включает принципы: 3.1. Научности; 3.2. Гуманизации; 3.3. Доступности; 3.4. Гибкости; 3.6. Единства и взаимосвязи общего, дополнительного и неформального экологического воспитания.
3.1. Принцип научности предполагает научное обоснование изучаемых природных явлений, законов, закономерностей, позволяющее воспитанникам познавать их сущность. Он предусматривает соответствие содержания воспитательных программ уровню развития этой науки (в данном случае -экологии) в данный исторический период.
3.2. Принцип гуманизации. Он предполагает обращенность к личности воспитанника, обеспечение условий для обучения, воспитания и развития в соответствии с его интересами, способностями и возможностями.
3.3. Доступность в построении социально-культурных программ требует, чтобы изучаемый материал по своему содержанию, объему и методам соответствовал возрасту, уровню их подготовленности и познавательным возможностям воспитанников.
3.4. Принцип гибкости призван обеспечивать реальную возможность оптимального учета специфики региона, природных ресурсов, отличительных особенностей конкретного структуры, сферы досуга, возможность изменения содержания экологического воспитания в зависимости от изменяющихся условий. 3.5. Принцип деятельной направленности экологического воспитания предполагает важность понимания формирования не только экологических знаний, отношений, мышления но и способностей к активной деятельности в сложнопрогнозируемых и изменяющихся условиях окружающей среды.
3.6. Принцип единства и взаимосвязи общего, дополнительного и неформального экологического воспитания. Этот принцип предусматривает такую структуру учебных планов и программ, которая обеспечивала бы оптимальность реализации межпредметных связей, оптимальное соотношение общего, профессионального и экологического образования, органическую связь школьного, внешкольного и неформального экологического воспитания.
Составленный перечень принципов в контексте экологического культуротворчества, конечно, не является исчерпывающим. Область теории экологического культуротворчества логически открыта для новых подходов и принципов, методов и аспектов. Однако при разработке нового подхода важно соблюдать требование - каждое новшество должно опираться на реальную практику экологического культуротворчества в теории экологического воспитания, представленную в виде очередной модели, которая при интеграции в заданную область не дублирует никакую другую, хотя может повлечь перераспределение выявленных традиций.
О создании фундаментальной теории экологического культуротворчества можно говорить при условии, если она раскрывает коммуникативный подход к анализу и объяснению целого класса явлений и процессов педагогической реальности - в школе, вузе, семье, в среде подростков и педаго-гов-коллег, во взаимоотношениях руководителей образовательных учреждений и их сотрудников и пр. В этом случае экологическое культуротворчество выступает не вторичным, а базовым феноменом, который объясняет все другие - социальные, психологические, информационные и пр.
Метод разработки педагогической теории, проиллюстрированный на примере теории экологического культуротвор-чества, позволяет раскрыть теоретический и прикладной потенциал всех выделенных нами концептуальных моделей (в рамках конкретной научной традиции). Этот метод можно условно назвать методом реконструирования научных традиций в рамках педагогической теории, который сопровождается рефлексией в области основной научно-педагогической проблемы, в нашем примере - экологического культуротвор-чества.
В связи с этим возможным направлением построения системной методологии может стать отбор таких педагогических феноменов, исследование которых и определение перспектив практического применения в рамках соответствующей теории становится общезначимой и конструктивной формой методологического соглашения исследователей, изучающих этот феномен как общепедагогический. Такими педагогическими феноменами, например, могут стать: 1) стиль педагогической деятельности: стиль обучения или воспитания, деятельности педагога или руководителя образовательного учреждения; 2) норма при отборе содержания образования и определения стратегии развития ребенка педагогическими средствами, оценки педагогических результатов деятельности учителей, воспитателей и руководителей школ или высших учебных заведений; З) качество педагогического процесса при анализе и оценке деятельности педагогов и всего образовательного учреждения, знаний учащихся или методического обеспечения образовательного процесса; 4) педагогическое влияние семьи, личности педагога и характера его деятельности, школы или вуза в целом на становление и развитие молодого человека и др.
Все это демонстрирует синтез различных подходов в изучении экологического культуротворчества как объекта изучения, в рамках системной методологии на перекрестке интересов разных наук. Поиск решения многих научных проблем часто выводит педагога за рамки своей научной дисциплины. В области гуманитарного знания пытаются определить специфику методологических принципов междисциплинарности современных исследований.
Достижение междисциплинарного видения педагогического объекта обеспечивается на основе реорганизации релевантных знаний, т. е. знаний, имеющих дисциплинарное происхождение и отражающих только отдельные стороны педагогического явления или процесса как объекта изучения.
Структуру такого исследования, понимаемую как распределение познавательных задач между участниками исследования - представителями разных научных областей педагогики или других наук, производимое на основе единого исходного представления об объекте на основе мобилизации всех релевантных знаний, определяет строение исследуемого объекта в том виде, какое отражение оно получило в его научной модели. «Вовлекаться» в междисциплинарное исследование может знание разного типа - теоретическое и эмпирическое, фундаментальное и прикладное дисциплинарное знание, а это ставит исследователей перед проблемой совмещения разных по своей природе и назначению методов, идей, теорий, понятий. Вот почему следующей особенностью междисциплинарных исследований является требование удовлетворять критериям
конгруэнтности, в основе отбора которых лежит идея единст- Рассмотренные принципы экологического культуротвор-
ва изучаемого педагогического явления или процесса, путей чества на всех трех уровнях детерминации его содержания,
его исследования и четкое осознание своеобразия различных приводят нас к мысли о том, что необходимость осмысления и
форм представления знания о нем. решения экологических проблем на глобальном, государст-
Завершая анализ методологических ориентиров педаго- венном и социально-культурном уровнях повышает роль эко-
гических исследований, подчеркнем, что можно с уверенно- логического воспитания в деятельности человека. Экологиче-
стью говорить не только о целесообразности, но и о ситуации ская культура становится существенным элементом в осозна-
реальных и продуктивных изменений в методологии отечест- нии и решении проблем сохранения цивилизации и, тем са-
венной науки, организации исследований и их специфическом мым, превращается в педагогическую проблему. Методологи-
аппарате. Новый уровень анализа и решения методологиче- ческой основой формирования экологической культуры на
ских проблем будет способствовать повышению качества философском уровне по существу выступает экологическое
проводимых исследований по педагогическим наукам и тем культуротворчество, а практическим инструментом - культу-
самым дальнейшему развитию педагогики. ротворческая концепция экологического воспитания.
Библиографический список
1. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. - 1970. - № 9.
2. Грибанова, Е.С. Информационно-педагогический потенциал природной среды в формировании экологического сознания личности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Вологда, 2006.
3. Дагбаева, Н.Ж. Экологическое образование школьников в условиях изменения социоприродной среды: дис. ... д-ра пед. наук. - Улан-Удэ, 2004.
4. Узденова, З.К. Этнорегиональный компонент в экологическом воспитании младшего школьника: дис. ... канд. пед. наук. - Карачаевск, 2005.
5. Аргунова, М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Москва, 2010.
6. Гагарин, А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания: дис. ... д-ра пед. наук. - Москва, 2004.
7. Теплов, Д.Л. Экологическое воспитание школьников в процессе дополнительного образования: дис. ... д-ра пед. наук. -Москва, 2005.
8. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М.: Омега-Л, 2007.
9. Щедровицкий, Г.П. Системное движение и перспективы развития системно-структурной методологии. - Обнинск, 1974.
10. Флоря, В.И. Педагогическая антропоэкология в системе наук о человеке // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2008. - № 1.
11. Валицкая, А.П. Культуротворческая концепция экологического образования - теория и практика / А.П. Валицкая, И. А. Жерносенко, Р.В. Опарин // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 6 (25).
12. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. - Л., 1982.
13. Данилов, М. А. Общая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях //Советская педагогика. - 1972. - № 5.
14. Серегин, Н.В. Методология и методика педагогического исследования в области художественного образования и социально-культурной деятельности: монография. - Барнаул: Изд-во АлтГАКИ, 2008.
15. Ярошенко, Н.Н. История и методология теории социально культурной деятельности: учебник. - М.: МГУКИ, 2007.
16. Петров, А.В. Системная методология экологической педагогики: научно-методическое пособие для преподавателей и учителей / А.В. Петров, Р.В. Опарин. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2007.
Bibliography
1. Korolev, F. F. Sistemnyj podhod i vozmozhnosti ego primeneniya v pedagogicheskih issledovaniyah // Sovetskaya pedago-gika.
- 1970. - № 9.
2. Gribanova, E. S. Informacionno-pedagogicheskij potencial prirodnoj sredy v formirovanii ]kologicheskogo soznaniya lichnosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Vologda, 2006.
3. Dagbaeva, N. Zh. kologicheskoe obrazovanie shkol'nikov v usloviyah izmeneniya socioprirodnoj sredy: dis. ... d-ra ped. nauk. -Ulan-Ud], 2004.
4. Uzdenova, Z. K. Etnoregional'nyj komponent v ]kologicheskom vospitanii mladshego shkol'nika: dis. ... kand. ped. na-uk. -Karachaevsk, 2005.
5. Argunova, M. V. kologicheskoe obrazovanie v interesah ustojchivogo razvitiya kak nadpredmetnoe napravlenie modernizacii shkol'nogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Moskva, 2010.
6. Gagarin, A. V. Prirodoorientirovannaya deyatel'nost' uchaschihsya kak uslovie formirovaniya ]kologicheskogo soznaniya: dis. ... d-ra ped. nauk. - Moskva, 2004.
7. Teplov, D. L. kologicheskoe vospitanie shkol'nikov v processe dopolnitel'nogo obrazovaniya: dis. ... d-ra ped. nauk. - Moskva, 2005.
8. Yadov, V. A. Strategiya sociologicheskogo issledovaniya. Opisanie, ob'yasnenie, ponimanie social'noj real'nosti. - M.: Omega-L, 2007.
9. Schedrovickij, G. P. Sistemnoe dvizhenie i perspektivy razvitiya sistemno-strukturnoj metodologii. - Obninsk, 1974.
10. Florya, V. I. Pedagogicheskaya antropo]kologiya v sisteme nauk o cheloveke // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. - 2008. - № 1.
11. Valickaya, A. P. Kul'turotvorcheskaya koncepciya ]kologicheskogo obrazovaniya - teoriya i praktika / A.P. Valickaya, I. A. Zhernosenko, R. V. Oparin // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. - 2010. - № 6 (25).
12. Shtoff V. A. Vvedenie v metodologiyu nauchnogo poznaniya. - L., 1982.
13. Danilov, M. A. Obschaya metodologiya nauki i special'naya metodologiya pedagogiki v ih vzaimootnosheniyah //Sovetskaya
pedagogika. - 1972. - № 5.
14. Seregin, N. V. Metodologiya i metodika pedagogicheskogo issledovaniya v oblasti hudozhestvennogo obrazovaniya i social'no-kul'turnoj deyatel'nosti: monografiya. - Barnaul: Izd-vo AltGAKI, 2008.
15. Yaroshenko, N. N. Istoriya i metodologiya teorii social'no kul'turnoj deyatel'nosti: uchebnik. - M.: MGUKI, 2007.
16. Petrov, A. V. Sistemnaya metodologiya ]kologicheskoj pedagogiki: nauchno-metodicheskoe posobie dlya prepodavatelej i uchitelej / A. V. Petrov, R. V. Oparin. - Gorno-Altajsk: PANI, 2007.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 37.07: 371.2
Karakozov S.D. Mitrofanov K.G. THE UNITED NETWORK OF EDUCATION: TRENDS AND PROSPECTS. The article considers the reasons for determining the transition the existing structure of educational systems in the network model.
Key words: network model, the education management system, modernization of education.
С.Д. Каракозов, д-р. пед. наук, первый проректор АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected];
К.Г. Митрофанов, канд. пед. наук, доц., руководитель Центра методологии проектирования стандартов и оценки качества образования ФИРО, г. Москва, E-mail: [email protected]
CETEОAЯ OP^SA^ 0БPA300AHИЯ: TEHДEHЦИИ И OEPCOEKHObl*
В статье рассмотрены причины, определяющие переход сложившейся структуры образовательных систем на сетевую модель.
Ключевые слова: сетевая модель, система управления образованием, модернизация образования.
Программа модернизации системы образования и Федеральная программа развития образования предполагают качественные изменения в содержании образования, экономике образования, управлении системой образования.
Наиболее эффективными условиями решения этих задач являются отработка новых моделей содержания образования, новых организационно-правовых форм образовательных институтов, экономических условий деятельности, новых моделей управления образованием, а также сетевой характер взаимодействия образовательных институтов, представляющий собой один из основных трендов управления современным образованием, представляющие собой повышение ответственности руководителей образования всех уровней, а также расширение сферы применения в образовании методов управления альтернативных административному [1].
Традиционно система управления образованием ничем не отличалась от устройства отраслевой системы управления, по своему содержанию она представляют собой принципы административного управления, называемые также «классической теорией управления».
«Классическая теория управления» была доминирующей до 1930-х годов, пока не сформировалось новое направление в развитии управленческой науки, известное как «теория человеческих отношений». В последующем на смену «теории человеческих отношений» пришли системные теории управления, ситуационные теории, теории организационного развития, которые пытались соединить сильные стороны рационалистического и поведенческого подходов к управлению и преодолеть их ограниченность. Вся эта эволюция практически не затрагивала отечественного управления и, в частности, управления образованием.
Модернизация стратегии управления, направленная на повышение ответственности руководителей образования всех уровней за результаты их деятельности направлена, прежде
всего, на увеличение ответственности не перед вышестоящими начальниками, а перед теми, для кого система образования существует и функционирует - детьми, их родителями, населением района, обществом в широком понимании. Такая ответственность может быть сформирована с помощью введения публичной отчетности образовательных систем перед населением, выборности директоров образовательных учреждений, руководителей районных, городских, региональных органов управления образованием. Это направление реализуется в настоящее время через развитие общественных форм управления и самоуправления образовательными учреждениями, что предполагает передачу части управленческих функций и ответственности общественным советам. Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители педагогической общественности, обучающихся, родителей и общественности, включая работодателей.
Второй путь - расширение сферы применения в образовании методов управления альтернативных административному: экономических и правовых, формализация методов принятия решений, автоматизация сбора информации для обеспечения этих решений, развитие системы мониторинга. Этот путь предполагает рассмотрение системы образования в категориях рыночной экономики, где главными характеристиками становятся «конкуренция», «качество образовательных услуг» «эффективность».
Рыночные и организационные неудачи, низкая эффективность общепринятых форм кооперации при решении сложных проблем хозяйственной стратегии вызвали инновационную активность в области сетевой организации. Созданию нетрадиционных структур - так называемых безграничных предприятий - способствовали и межорганизационные системы информации и коммуникации, а также стремление к
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки в рамках АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2011 гг.)» проект № 3.1.2/13660 «Сетевой многоуровневый профессионально-образовательный кластер непрерывного педагогического образования»
