CC BY
20
торого они были, и проанализировать его. После сбора таких описаний, можно составить задания для каждого игрока, опираясь на требования к разработке ролевых игр (см., например: [4]).
Таким образом, представленные способы конструктивного разрешения семейных конфликтных ситуаций позволяют обучать молодых супругов основам эффективного взаимодействия, формировать умения анализировать семейные проблемы, принимать обоснованные решения, регулировать негативные эмоциональные состояния, прогнозировать последствия своих поступков.
Опыт применения описанных методов в практике подготовки будущих психологов показывает, что студенты не только приобретают профессиональные навыки, которые они успешно реализуют в дальнейшем при консультировании клиентов, но и начинают использовать их в собственных семьях.
Библиографический список
1. Небыкова, С. В. Представления супругов о типичных трудностях брака на разных стадиях жизненного цикла семьи / С. В. Небыкова // Вестник Томского государственного университета: Бюллетень оперативной научной информации. Социально-психологические проблемы сохранения здоровья нации в развивающейся России. - 2006. - № 113. - Декабрь. - С. 66-79.
2. Навайтис, Г. Семья в психологической консультации / Г. Навайтис. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.
3. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Е. Г. Силяевой. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 192 с.
4. Алёшина, Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю. Е. Алёшина. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 208 с.
5. Кратохвил, С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний / С. Кратохвил. - М.: Медицина, 1991. - 336 с.
6. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. -656 с.
7. Практическая психология образования /под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Смысл, 1998. -286 с.
8. Делис, Д. Парадокс страсти: она его любит, а он её нет /Д. Делис, К. Филлипс. - М.: Мирт, 1994. - 447 с.
9. Психотерапевтическая энциклопедия / под общ. ред. Б. Д. Карвасарского. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.
10. Анжелис, Б. Как сохранить магию любви / Б. Анжелис. - М.: Мирт, 1997. - 448 с.
11. Небыкова, С. В. Практикум по социальной психологии: Психология влияния / С. В. Небыкова. - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катано-ва, 2005. - 196 с.
12. Залевский, Г. В. Психологическая супервизия: Современное состояние и перспективы развития / Г. В. Залевский. - Томск: ТМЛ-Пресс, 2008. -160 с.
13. Турнер, Д. Ролевые игры. Практическое руководство / Д. Турнер. - СПб.: Питер, 2002. - 352с. © Небыкова С. В., 2014
УДК 159.95
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С РАЗНОЙ УСПЕШНОСТЬЮ В ОБУЧЕНИИ
Г. Ф. Ходаковская
Научный руководитель — Т. А. Фотекова, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье рассматривается состояние вербальных функций у младших школьников с разной успешностью в учебной деятельности: успешных в обучении, с парциальными и комплексными трудностями учения.
Ключевые слова: нейропсихологическое обследование, вербальные функции, младшие школьники, трудности в обучении.
Изучение вербальных функций детей является важнейшей стороной нейропсихологического обследования. Речь - это процесс общения посредством языка, основное средство мышления, с помощью которого происходит опосредование окружающей действительности; в то же время речь - это и средство регуляции собственных психических процессов человека.
В речевой функциональной системе принимают участие все анализаторы, каждый из которых вносит свой вклад в афферентные и эфферентные основы речи. Мозговая организация вербальной деятельности очень сложна, а её нарушения могут быть разнообразными и отличающимися по характеру в зависимости от того, какое из звеньев системы оказалось дефицитарным в процессе развития высших психических функций ребёнка [1; 2; 3; 4].
Уровень развития вербальных функций, сформированность экспрессивной и импрессивной сторон речи у первоклассников во многом определяют эффективность процесса овладения ими учебными компетенциями и адекватного использования получаемых знаний в практической деятельности (Э. Г. Симерницкая, 1995; Н. К. Корсакова, 1997; Ю. В. Микадзе, 1997; Е. Ю. Балашова, 2001; Н. Н. Полонская, 2007; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2008; Ж. М. Глозман, 2010).
Данное исследование направлено на сравнительный нейропсихологический анализ состояния вербальных функций у младших школьников с разной успешностью в обучении. В ходе анализа применялись методы ней-ропсихологического обследования, которые разработаны А. Р. Лурией (1963) и адаптированы и снабжены количественной оценкой в Лаборатории нейропсихологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Т. В. Ахутиной [5]. Статистическая обработка данных производилась посредством описательных статистик,
анализа частот, однофакторного дисперсионного анализа ANOVA, использовался также пакет программ SPSS 17 for Windows.
В исследовании принимали участие 153 первоклассника общеобразовательных школ г. Минусинска Красноярского края. Возраст испытуемых составил 7-8 лет. Уровень успешности детей в учебной деятельности определялся на основе анализа результатов оценивания учителями первых классов итоговых контрольных работ учащихся в конце первого года обучения. На основе анализа этих результатов были выделены три группы первоклассников: первую группу составили дети, успешно овладевающие учебным материалом по всем основным школьным предметам (42,5 %); во вторую группу вошли учащиеся с парциальными трудностями учения (у них затруднено усвоение знаний, формирование навыков по отдельным школьным предметам) (16,3 %); третья группа представлена первоклассниками с комплексными трудностями учения (такие дети допускают систематические ошибки при выполнении учебных заданий разной направленности) (41,2 %).
С целью изучения вербальных возможностей младших школьников применялись методики оценки речевых функций, способности к продуцированию ассоциативных рядов, слухоречевой памяти, которые позволили выявить состояние развития разных компонентов речевой системы у детей в зависимости от успешности в учебной деятельности:
- проба на сформированность слоговой структуры слова позволяет проверить состояние серийной организации на уровне построений послоговой программы высказывания;
- пересказ текста даёт возможность проанализировать особенности грамматического оформления, смысловой адекватности и самостоятельности программирования текста, его лексического оформления;
- ассоциативный эксперимент исследует способность к активному извлечению слов, возможности переключения с одного слова на другое, различения и осуществления точного выбора слов нужной грамматической или лексико-семантической категории;
- проба на оценку слухоречевой памяти (запоминание двух групп слов по три слова) исследует особенности фонематического восприятия и процессов запоминания слухоречевой информации (непроизвольной слухорече-вой памяти, объёма, долговременности хранения, устойчивости к интерференции);
- пробы на понимание логико-грамматических конструкций позволяют оценить правильность понимания отношений между двумя объектами или ситуациями, представленными в предложении, а также особенности декодирования предметной соотнесённости объектов в пространстве.
Незатруднённое определение слоговой структуры слова лучше сформирована у первоклассников, успешных в обучении, которым в большей степени свойственно чёткое и правильное воспроизведение слов (р < 0,05 - при сравнении со второй группой; р < 0,001, при сравнении с третьей группой). У школьников с парциальными трудностями обучения чаще встречается замедленное или послоговое повторение сложных слов, изменение структуры слогов внутри слова. У школьников с комплексными трудностями учения при воспроизведении слов отмечаются нарушение слоговой структуры слова, пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов и т. д.
При пересказе 73,8 % первоклассников из первой группы и 68 % из второй группы способны правильно, но однообразно выстраивать конструкции. У 55,6 % младших школьников из третьей группы встречаются нарушения порядка слов и у 31,7 % - аграмматизмы (р < 0,001 - при сравнении с первой группой).
Нейропсихологический анализ сделал возможным получение дифференцированной информации о состоянии вербальных функций первоклассников в зависимости от успешности в обучении.
Возможности смыслового программирования текста у детей, хорошо успевающих по всем школьным предметам, и у младших школьников с парциальными трудностями в учебной деятельности лучше, чем у первоклассников с комплексными трудностями учения. 35,4 % детей из первой и 56 % детей из второй групп при пересказе не всегда точно описывают ситуацию, при этом правильные их ответы на вопросы психолога указывают на понимание ими скрытого смысла. Учащимся из третьей группы (49,2 %) в большей степени свойственно искажение ситуации при пересказе и неадекватное толкование смысла даже в условиях помощи (р < 0,001-при сравнении с первой и второй группами соответственно).
Что же касается возможности построения текста, то она успешнее у детей из первой группы (р < 0,001 - при сравнении c третьей группой) и у школьников из второй группы (р < 0,05 - при сравнении с первой группой). У 69,2 %, успевающих детей и у 56 % школьников с парциальными трудностями распространено отсутствие связующих или пропуск отдельных смысловых звеньев. У 36 % детей из второй и 33,3 % из третьей групп имеется тенденция к перечислению деталей и событий, отмечается фрагментарность построения текста; эти дети допускают неоднократные необоснованные повторы слов в грамматических конструкциях, им необходимы наводящие вопросы. Третья часть первоклассников с комплексными трудностями учения (30,2 %) не могут построить связный текст даже в условиях помощи.
Младшим школьникам, независимо от успешности в обучении, не удаётся адекватно использовать вербальные средства при пересказе. У детей, успешных в обучении (43,1 %), отмечается поиск слов с использованием непродуктивной лексики, единичные словесные замены. У большинства школьников с парциальными трудностями в обучении (60 %) наблюдается бедность словаря, характерны неоднократные словесные замены. У первоклассников с комплексными трудностями учения (33,3 %) встречаются далёкие вербальные парафазии, не-
адекватное использование вербальных средств. Тем не менее, у детей из первых двух групп способности к лексическому оформлению текста при пересказе значительно лучше (р < 0,05 - соответственно).
Первоклассники из первой группы в хорошем темпе, равномерно продуцируют разнообразные слова, способны активно переключаться с одного слова на другое, с одной семантической группы на другую, а также различать и отбирать слова нужной грамматической категории, осуществлять точный выбор слов одной лексико-семантической категории. Младшие школьники из второй группы (при более успешной продуктивности в спонтанной актуализации слов по сравнению с детьми из третьей группы) допускают частые повторы целых слов или используют однокоренные слова (р < 0,1 - при сравнении с первой группой; р < 0,05 - при сравнении с третьей группой). Они недостаточно владеют конкретной лексикой, то есть используют частотные слова и слова с обобщённым значением (р < 0,1 - при сравнении с первой группой; р < 0,05 - при сравнении с третьей группой). Дети из третьей группы обнаруживают трудности вхождения в задание, затрудняются в спонтанном извлечении из памяти слов, в осуществлении точного выбора слов одной лексико-семантической категории, имеют речевые номинативные трудности, им свойственен упрощённый характер стратегии выбора слов (табл. 1).
Таблица 1
Среднегрупповые показатели продуктивности в ассоциативном вербальном эксперименте
(в баллах)
Показатели Группы младших школьников Уровни различий (сравнение по группам)
1 2 3 1-2 1-3
Свободные ассоциации 1,1 1,0 0,9 0,000**
Актуализация действий 0,8 0,6 0,7 0,094~ 0,013*
Называние растений 1,0 0,8 0,9 0,006*
Примечание. ** - р < 0,001; * - 0,001 < р < 0,05; ~ - 0,05 < р < 0,1
Представляет интерес состояние слухоречевой памяти младших школьников. Эта функция является очень важной в процессе становления речи, и от её сформированности зависит готовность ребёнка к обучению в школе.
У первоклассников с комплексными трудностями учения возможности в обработке слухоречевой информации существенно снижены. Анализ способности к восприятию и воспроизведению слов при повторении обнаруживает значимые отличия: у первоклассников первых двух групп данные способности выше по сравнению с младшими школьниками из третьей группы. У детей с комплексными трудностями при повторении стимуль-ных слов чаще встречаются звуковые замены (40 %), искажения (12,3 %) и вертикальные повторы однажды допущенной ошибки (13,8 %) (см. табл. 2).
Таблица 2
Среднегрупповые показатели при повторении (в баллах). Проба на оценку слухоречевой памяти
Показатели Группы младших школьников Уровни различий (сравнение по группам)
1 2 3 1-3 2-3
1 повторение 5,7 5,8 5,3 0,005* 0,017*
2 повторения 5,9 5,8 5,4 0,001* 0,046*
3 повторения 5,8 5,8 5,5 0,007*
Звуковые замены 0,6 0,6 1,3 0,003* 0,034*
Искажение слов 0,2 0,4 0,5 0,050~
Вертикальные повторы 0,2 0,3 0,7 0,001* 0,086~
Примечание. ** - р < 0,001; * - 0,001 < р < 0,05; ~ - 0,05 < р < 0,1
Младшим школьникам, хорошо овладевающим учебными компетенциями, свойственно успешное запоминание и воспроизведение вербального материала. Учащиеся с парциальными трудностями в обучении характеризуются сниженным объёмом кратковременной памяти. У первоклассников с комплексными трудностями учения выявлены слабые возможности фонематического восприятия и процессов запоминания слухоречевой информации, о чём свидетельствуют: малый объём акустического восприятия, трудности переработки слуховой информации, наличие правополушарного дефицита (искажения слов, нарушение порядка слов, низкий объём непроизвольной памяти) (см. табл. 3).
Первоклассники, успешные в обучении, хорошо понимают логико-грамматические конструкции. Младшие школьники с парциальными и комплексными учебными трудностями испытывают сложности в понимании пассивных конструкций с прямой и обратной последовательностью элементов в предложении (р < 0,05 - при сравнении со второй группой; р < 0,001 - при сравнении с третьей группой). Характер ошибок при декодировании предложных конструкций детьми с трудностями в обучении указывает на затруднения в понимании «квазипространственных» отношений, выражающихся с помощью предлогов «за» и «перед» (р < 0,05 - при сравнении со второй и с третьей группой соответственно). Среди вариантов ошибочного декодирования фраз обнаружива-
ются замены предлогов, перестановки предлога и объектов, иногда эти ошибки допускаются в сочетании. Наиболее частые комплексные ошибки встречаются у школьников из третьей группы.
Таблица 3
Среднегрупповые показатели слухоречевой памяти (в баллах)
Показатели Группы младших школьников Уровни различий (сравнение по группам)
1 2 3 1-2 1-3 2-3
1 воспроизведение 2,9 2,6 1,9 0,000** 0,017*
2 воспроизведения 4,4 4,6 3,7 0,010* 0,009*
3 воспроизведения 4,9 4,1 4,1 0,011* 0,001*
Отсроченное воспроизведение 4,3 4,0 3,5 0,002*
Звуковые замены 0,4 0,4 0,7 0,028*
Искажения слов 0,7 0,9 1,6 0,000** 0,064~
Вербальные замены 0,0 0,0 0,1 0,065~
Вплетения и контаминации 0,3 0,6 0,6 0,075~
Горизонтальные повторы 0,1 0,0 0,4 0,002* 0,002*
Вертикальные повторы 1,3 1,6 2,7 0,000** 0,026*
Пропуски слов 5,5 6,2 7,5 0,004*
Нарушение порядка слов 2,1 2,6 2,9 0,090~
** - р < 0,001; * - 0,001 < р < 0,05; ~ - 0,05 < р < 0,1
Таким образом, в результате проведённого исследования можно сделать ряд основных выводов:
- младшие школьники, хорошо успевающие по всем основным школьным предметам, имеют высокий уровень сформированности вербальных функций, который обеспечивает им успешность при построении связной речи; при восприятии, запоминании и воспроизведении слухоречевого материала; при активном извлечении из памяти слов; при понимании логико-грамматических отношений.
- у учащихся первых классов с парциальными трудностями в обучении при довольно успешных способностях к смысловому программированию, к построению текста, его лексическому оформлению (уровень связной речи), к непроизвольному запоминанию отмечается замедленное или послоговое повторение сложных слов, недостаточное владение конкретной лексикой в условиях свободной актуализации слов. У них снижен объём кратковременной памяти, имеются трудности фонематического восприятия. Младшие школьники данной группы затрудняются в декодировании предложных и пассивных конструкций с обратным порядком следования слов. Недостаточное развитие вербальных функций влияет на качество процесса усвоения знаний этими детьми по отдельным основным школьным предметам;
- первоклассники с комплексными трудностями учения характеризуются существенно более низким уровнем сформированности вербальных функций, что проявляется на уровнях серийной организации речи и построения высказывания. У них затруднено спонтанное извлечение слов, отмечаются номинативные трудности. У этих детей обнаруживаются низкие способности к фонематическому анализу, малый объём акустического восприятия и трудности при запоминании слухоречевой информации. Отмечаются значительные трудности при декодировании сложных речевых сообщений, независимо от типа логико-грамматической конструкции.
Библиографический список
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие; под ред. Л. С. Цветковой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2010. - 320 с. - (Серия «Библиотека психолога»).
2. Возрастные, половые и индивидуально-типологические особенности высших психических функций в норме: коллективная монография; под ред. Т. А. Фотековой. - Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2007. - 168 с.
3. Лурия, А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 64 с.
4. Хомская, Е. Д. Нейропсихология. - 4-е изд. / Е. Д. Хомская. - СПб.: Питер, 2005. - 496 с: ил. - (Серия «Классический университетский учебник»).
5. Практикум по клинической психологии. В 2-х ч. Ч. 1. Нейропсихологическая диагностика: учебно-методический комплекс по дисциплине; сост. Т. А. Фотекова. - Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Катанова, 2008. - 92 с.
© Ходаковская Г. Ф., 2014
