CC BY
86
УДК 371
Mestoeva E.A., senior teacher, Department of Foreign Languages, Ingush State University (Nazran, Russia), E-mail: lena mestoeva@bk.ru
Malsagova M.Kh., Сегк1. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University
(Nazran, Russia), E-mail: malsag06@mail.ru
NEURODIDACTIC APPROACH IN THE METHODOLOGY OF PEDAGOGY. The methodological nature of neurodidactics, its syncretism with other areas of pedagogical knowledge put forward a neurodidactic approach among the significant for science and practice. Its use increases the effectiveness of fundamental and applied pedagogical research, ensures the quality of the educational process. In the article, proposed to the general scientific community, the neurodidactic approach is considered at the philosophical, general scientific, concrete scientific (pedagogical) levels. The authors conclude that the neurodidactic approach claims to be one of the most important places in the methodology of pedagogy. In methodology, it correlates with information theory, the provisions of dialectical materialism and didactic pragmatism, related sciences: cognitive psychology, neuropsychology, neuroanatomy, neurobiology, neurophysiology. Its sufficient methodological development in pedagogy deduces gives this approach a high status.
Key words: neurodidactic approach, neurodidactics, brain, methodology of pedagogy, theories of developmental learning, principles, technologies, models.
Е.А. Местоева, ст. преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Назрань, E-mail: Mestoeva@mail.ru
М.Х. Мальсагова, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Назрань, E-mail: malsag06@mail.ru
НЕЙРОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ
Методологичность нейродидактики, ее синкретизм с другими областями педагогического знания выдвигают нейродидактический подход в число значимых для науки и практики. Его использование повышает эффективность фундаментальных и прикладных педагогических исследований, обеспечивает качество образовательного процесса. В предлагаемой широкой научной общественности статье нейродидактический подход рассматривается на философском, общенаучном, конкретно-научном (педагогическом) уровнях. Авторы делают вывод о том, что нейродидактический подход претендует на одно из значимых мест в методологии педагогики. Он коррелирует с теорией информации, положениями диалектического материализма и дидактического прагматизма, смежными науками: когнитивной психологией, нейропсихологией, нейроанатомией, нейробиологией, нейрофизиологией. Его достаточная методологическая разработанность в педагогике придает данному подходу высокий статус.
Ключевые слова: нейродидактический подход, нейродидактика, мозг, методология педагогики, теории развивающего обучения, принципы, технологии, модели.
Нейродидактика (термин «neurodidactic» (нем.) введен Г Прайсом в 1988 г.) предлагает новые методы обучения, основываясь на данных нейронаук о мозге и мыслительной деятельности. В поле зрения нейродидактов - структура и функции мозга, функциональные различия его полушарий, сенсорные предпочтения, типы памяти и обусловленные ими стили обучения.
Нейродидактика - новое перспективное направление в педагогике, открывающее ее новые горизонты. Нейродидактическая проблематика находится в фокусе исследований Института мозга человека РАН, Института когнитивной нейрологии (ИКН), научно-исследовательских центров на базе вузов [1 - 8].
Данная педагогическая отрасль представлена многочисленными научными трудами отечественных ученых: Т.Б. Батыговой, А.А. Глущенко, Е.А. Ле-вановой, В.А. Москвитиной, Н.В. Москвитиной, Т. А. Плиевой, А.С. Потаповым, А.Л. Сиротюк, В.ГСтепановым и др. За рубежом популярность нейродидактики выражается вниманием к ней Организации экономического сотрудничества и развития (OECD, Центра исследований и инноваций в обучении (CTRI), научными публикациями Р Хока, Т.П. Брамелда, Г Гилфорда, Дж. Эванса, Л.Л. Турстоу-на, Л. Вулфа, Е. Вашингтона и др.
Современные российские исследователи (А.А. Алексеева, В.В. Лезина, П.В. Иванов, М.Х. Мальсагова и др.) склонны резюмировать завоевание ней-родидактикой методологических рубежей и выделение нейродидактического подхода. Приступая к его рассмотрению, интерпретируем понятие «подход». Несмотря на его методологическую состоятельность и значимость, в современных педагогических словарях такое понятие в качестве самостоятельного не выделено. В учебном пособии «Педагогика» авторы В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов констатировали его синонимичность термину «принцип» [5]. Однако, следуя научному требованию точности и однозначности толкования научной терминологии, мы разводим понятия «подход» и «принцип». Соглашаемся с В.П. Беспалько, который под «подходом» подразумевал выявление оснований для осмысления и анализа педагогического явления или образовательного процесса, выяснения начальных позиций при проектировании и моделировании объекта образовательной практики, овладения и реализации свойств какой-либо деятельности [1]. В сочетании с «нейродидактическим» и в указанных выше значениях «подход» выступает как ведущая научная идея, воплощенная в ее применении к образованию.
Ученые и исследователи (И.П. Клемантович, О.В. Куликова и др.) заявляют о становлении нейродидактического подхода в педагогике и образовании. Мы поддерживаем эту точку зрения и делаем нейродидактический подход объектом нашего исследования. Философские основания данного подхода коррелируют с теорией информации, т.к. продуктивность работы мозга измеряется воспринимаемой и продуцируемой им информацией. Информационное поле человеческого мозга имеет примерно те же принципы работы, что и относительная информация вообще.
В качестве примера приведем один из принципов: чем больше вероятность события, тем точнее мы можем его предсказать, и тем меньше в нашем предска-
зании содержится информации. Чем меньше вероятность события, тем труднее его предсказать, поэтому в сообщении о нем содержится большее количество информации.
В контексте образования это положение экстраполируется на структурирование, планирование, прогнозирование усваиваемой информации. Если в обучении детей, чей опыт мал, а прогностические способности недостаточно развиты, ее количество велико, то предлагаемая для усвоения студентам информация конденсируется из-за наличия названных качеств. Уменьшившееся количество усваиваемой студентами информации трансформируется в качество, т.к. подготовленная за время обучения в школе ее системная и логичная подача оптимизирует обучающий процесс.
Нейродидактический подход связан с положениями диалектического материализма и дидактического прагматизма. Для нас ценны его положения о значимости социальных факторов для формирования психических функций и процесса обучения, опосредованном характере психических процессов и ведущей роли речи в их организации.
Представители дидактического прагматизма (Дж. Дьюи, Г Кершенштейнер и др.) полагали, что для овладения социальным наследием человеку необходимо освоить как можно больше видов деятельности, сформировать отношения и типы поведения через практические занятия. Обучающимся предоставляется свобода выбора учебных предметов. Практические занятия активизируют мышление и деятельность школьников. Прагматистами сформулированы следующие принципы: вовлечение обучающихся в жизнь социального окружения, формирование практических умений в контексте разрешения обучающих проблем, самостоятельность.
В соответствии с положениями прагматизма, обучающимся следует предоставить максимальную свободу в отношении выбора обязательных и факультативных учебных предметов, построить обучение в соответствии с субъективными запросами взрослой аудитории, придать ему естественный характер, нацелить учебную программу на отражение интересов слушателей.
На общенаучном уровне нейродидактический подход сообщает исследованию междисциплинарный характер. В спектре смежных наук - когнитивная психология, нейропсихология, нейроанатомия, нейробиология, нейрофизиология.
Когнитивная психология заявила о себе в 1960 - 1980 гг и получила дальнейшее развитие благодаря публикациям ГУ. Нейсера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и др. В поле зрения когнитивной психологии - знания, информированность, прогнозирование, прием и переработка информации, семантическая память, понимание, когнитивные стили.
Нейропсихология рассматривает обучение как мыслительную организацию психической деятельности человека и выделяет следующие ее принципы: системное психологическое строение высших психических функций, пластичность и динамичность одних компонентов функций и жесткой стабильности других, обусловленность высших психических функций разными знаковыми системами (преимущественно, речью), прижизненное формирование функций, произволь-
ность управления осознанными этапами реализации психической деятельности, латеральные характеристики мозга, возрастная специфика процесса обучения.
Достижениями нейроанатомии, нейрофизиологии, нейробиологии, используемыми нейродидактикой, являются фундаментальные принципы работы мозга. Последние включают системную мозговую организацию высших психических функций, их динамическую хроногенную организацию, уровневую и иерархическую организацию обеспечивающих их механизмов, параллельную обработку информации.
На конкретно-научном уровне нейродидактический подход реализуется в 1) методике Л.С. Сахарова, 2) теории развивающего обучения Л.В. Занкова, 3) теории межполушарной асимметрии В.А. Москвина, Н.В. Москвиной, 4) концепциях нейродидактического обучения а) младших школьников В.А. Воробьевой, Н.А. Ивановой, Е.В. Сафроновой, Л.И. Серовой, б) взрослых обучающихся А.А. Вербицкого, Т.П. Хризман, В.Д. Еремеевой и др., 5) принципах нейроди-дактики, систематизированных С.Н. Костроминой, Н.В. Бордовской, Н.Н. Искра и др., 6) нейродидактических технологиях и моделях обучения В.П Степанова, Е.А. Левановой, И.П. Клемантович, Т.П. Хризман, А.С. Потапова, К.А. Морнова, О.Л. Подлиняевой, А.Л. Сиротюк, Е.П Тимощенко и др.
Методика Л.С. Сахарова базируется на выводах о мыслительной деятельности С.Л. Рубиншейна [4] и Л.С. Выготского [2]. Данная методика состоит в функции слова и характере его употребления в процессе образования понятия.
Л.В. Занков несколько видоизменил эту методику. Свойства фигур, служивших вспомогательным материалом в методике Л.С. Сахарова, у Л.В. Занкова стали базой рассмотрения объектов в одном или нескольких планах единовременно. Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование могли выступать как в наглядно-образном плане, так и словесно-логическом, в их разных соотношениях.
Появилась возможность улавливать движения мыслительной деятельности по выделенным уровням: от зачаточных форм общности объектов до максимального уровня. Л.В. Занков рассматривал мыслительную деятельность как процесс и вменял исследователям выявлять ее закономерности. Ученый описал анализ и синтез, обобщение и абстракцию в мыслительной деятельности. На этой основе
Библиографический список
построено изучение развития мыслительной деятельности младших школьников на крупных интервалах времени младшего школьного детства.
Большой резонанс в конце 1990-х - начале 2000-х гг. получила теория межполушарной асимметрии В.А. Москвина, Н.В. Москвиной. Согласно ей полушария головного мозга у человека развиваются индивидуально, в зависимости от гендерной принадлежности и рода занятий. Левополушарные представители демонстрируют аналитические способности, а люди с доминирующим правым полушарием склонны к образному и логическому мышлению. Существуют люди с относительно равнозначным развитием обоих полушарий. Задача педагогов -создать условия для эффективного развития представителей всех типов меж-полушарной асимметрии.
С учетом полученных нейронауками данных (С.Н. Костроминой, Н.В. Бордовской, Н.Н. Искра) выделены и систематизированы принципы нейродидактики: пластичность, природная (врожденная) любознательность, генетическое единство основных механизмов функционирования нервной системы человека, влияние полученного в течение жизни индивидуального опыта, обучение умственной деятельности высокого уровня, систематичность, повторяемость, регулярность и эмоциональное воздействие содержания обучения на обучающегося [3].
С.Н. Костромина выделяет основные разделы нейродидактики: нейрофизиология познавательной деятельности, нейрофизиологические механизмы ме-тапознания (системы управления, регуляция учебной деятельности), предметная нейродидактика, нейрофизиологические основы трудностей в обучении [3].
Тем самым нейродидактический подход начинает оказывать всё более веское влияние на педагогическую наук в целом [9; 10].
Резюмируем изложенное: нейродидактический подход претендует на одно из значимых мест в методологии педагогики. В методологии он коррелирует с теорией информации, положениями диалектического материализма и дидактического прагматизма, смежными науками: когнитивной психологией, нейропсихологией, нейроанатомией, нейробиологией, нейрофизиологией. Его достаточная методологическая разработанность в педагогике придает данному подходу высокий статус.
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва, 1972.
3. Костромина С.Н., Бордовская Н.В., Искра Н.Н. Нейронаука, психология и образование: проблемы и перспективы междисциплинарных исследований. Психологический журнал. 2015; № 4: 62 - 63.
4. Рубиншейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. Москва, 1958.
5. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие. Москва, 1998.
6. Мальсагова М.Х. Предпосылки нейродидактического парадигмального сдвига в теории обучения. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 2 (81): 264 - 266.
7. Мальсагова М.Х., Алексеева А.А., Местоева Е.А. Некоторые аспекты нейродидактики студентов. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 4 (83): 261 - 262.
8. Целоева Д.М., Мальсагова М.Х., Мамиева З.М. Нейродидактические основы инклюзивного образования в вальдорфских школа. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 4 (83): 85 - 86.
9. Агарагимова В.К., Абдулаев М.А., Амамбаева Н.С., Амчиславская Е.Ю. и др. Подготовка студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантуры к осуществлению будущей профессиональной деятельности на основе современных социокультурных реалий: коллективная монография. Москва: Деловая карьера, 2021.
10. Айсувакова Т.П., Ахмедова Э.М., Горбунова Н.В., Давыдова Л.Н. и др. Психолого-педагогические аспекты осуществления образовательного процесса в современных социокультурных условиях: коллективная монография. Москва: Деловая карьера, 2021.
References
1. Bespal'ko V.P. Slagaemyepedagogicheskojtehnologii. Moskva, 1989.
2. Vygotskij L.S. Izbrannye psihologicheskie issledovaniya. Moskva, 1972.
3. Kostromina S.N., Bordovskaya N.V., Iskra N.N. Nejronauka, psihologiya i obrazovanie: problemy i perspektivy mezhdisciplinarnyh issledovanij. Psihologicheskijzhurnal. 2015; № 4: 62 - 63.
4. Rubinshejn S.L. O myshleniiiputyah ego issledovaniya. Moskva, 1958.
5. Slastenin V.A., Isaev I.F., Mischenko A.I., Shiyanov E.N. Pedagogika: uchebnoe posobie. Moskva, 1998.
6. Mal'sagova M.H. Predposylki nejrodidakticheskogo paradigmal'nogo sdviga v teorii obucheniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 2 (81): 264 - 266.
7. Mal'sagova M.H., Alekseeva A.A., Mestoeva E.A. Nekotorye aspekty nejrodidaktiki studentov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 4 (83): 261 - 262.
8. Celoeva D.M., Mal'sagova M.H., Mamieva Z.M. Nejrodidakticheskie osnovy inklyuzivnogo obrazovaniya v val'dorfskih shkola. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 4 (83): 85 - 86.
9. Agaragimova V.K., Abdulaev M.A., Amambaeva N.S., Amchislavskaya E.Yu. i dr. Podgotovka studentov bakalavriata, magistratury, aspirantury k osuschestvleniyu buduschej professional'noj deyatel'nosti na osnove sovremennyh sociokul'turnyh realij: kollektivnaya monografiya. Moskva: Delovaya kar'era, 2021.
10. Ajsuvakova T.P, Ahmedova 'E.M., Gorbunova N.V., Davydova L.N. i dr. Psihologo-pedagogicheskie aspekty osuschestvleniya obrazovatel'nogo processa v sovremennyh sociokul'turnyh usloviyah: kollektivnaya monografiya. Moskva: Delovaya kar'era, 2021.
Статья поступила в редакцию 12.07.21
УДК 372
Saklakova N.N., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, German Language Department, Moscow State Institute of International Relations
(Moscow, Russia), E-mail: nsaklakova@yandex.ru
ROLE OF THE EDUCATIONAL DIALOGUE IN FORMING AND DEVELOPMENT OF TRANSLATION PROFESSIONAL COMPETENCIES (IN THE FRAMEWORK OF LEGAL THEME). The article deals with the role of educational dialogue in the formation of translation competencies of students of the International Law Department. The author adheres to the point of view that for a modern international lawyer, it is not enough just to have the skill of written translation of legal texts, he/ she must also be able to maintain a conversation on professional topics in a foreign language, which implies not only the presence of a common information base of participants on the relevant topic, but also knowledge of techniques conducting a dialogue: the need to follow the rules for constructing this type of text, use introductory phrases, etc. Training dialogues help to practice such complex grammatical phenomena as, for example, the double conjunction "zwar ... aber", constructions with modal verbs, subjunctive mood forms, etc., as well as terms, the meaning of which is important for a future international lawyer.
Key words: two-way legal translation, dialogic communication, educational dialogue, development of communication competences.
