CC BY
8
Библиографический список
1. Technology in Education. Available at: https://soeonline.american.edu/blog/technology-in-education/
2. Павлов Д.А. Искусственные нейросети в контексте науки и образовании. Компьютерные инструменты в образовании. 2017; № 6: 25-31.
3. Моховиков М.Е., Суслова И.А. Основные тенденции применения нейронных сетей в сфере образования. Новые информационные технологии в образовании и науке: материалы XII Международной конференции. Екатеринбург, 2019: 364-371.
4. Васильев А.В., Попова Ю.Б. Применение искусственных нейронных сетей в образовательном процессе. 2018. Available at: https://rep.bntu.by/bitstream/handle/
5. Добровольская Н.Ю. Компьютерные нейросетевые технологии, как средство индивидуализированного обучения студентов физико-математических специальностей. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Краснодар, 2009.
6. Козлова Н.Ш. Цифровые технологии в образовании. Вестник майкопского государственного технологического университета. 2019; № 1 (40): 85-93.
7. Торкунова Ю.В., Коростилева Д.М. Формирование цифровых навыков в электронной информационно-образовательной среде с использованием нейросетевых технологий. Современное педагогическое образование. 2020; № 5: 107-110.
8. Чубукова Л.В. Социальные сети во благо обучения. Вестник педагогического опыта. 2017; № 39: 115-119.
9. Дворяткин С.Н. Интеграция фрактальных и нейросетевых технологий в педагогическом контроле и оценке знаний обучаемых. Вестник Российского университета дружбы народов. 2017; Выпуск 4, № 4: 458-465.
10. Ревунов С.В., Несват М.С., Щербина М.М. К вопросу повышения качества образовательного процесса посредством применения современных цифровых и инфокомму-никационных технологий. Балтийский гуманитарный журнал. 2020; Т. 9, № 2 (31): 149-151.
References
1. Technology in Education. Available at: https://soeonline.american.edu/blog/technology-in-education/
2. Pavlov D.A. Iskusstvennye nejroseti v kontekste nauki i obrazovanii. Komp'yuternye instrumenty v obrazovanii. 2017; № 6: 25-31.
3. Mohovikov M.E., Suslova I.A. Osnovnye tendencii primeneniya nejronnyh setej v sfere obrazovaniya. Novye informacionnye tehnologii v obrazovanii i nauke: materialy XII Mezhdunarodnoj konferencii. Ekaterinburg, 2019: 364-371.
4. Vasil'ev A.V., Popova Yu.B. Primenenie iskusstvennyh nejronnyh setej v obrazovatel'nom processe. 2018. Available at: https://rep.bntu.by/bitstream/handle/
5. Dobrovol'skaya N.Yu. Komp'yuternye nejrosetevye tehnologii, kak sredstvo individualizirovannogo obucheniya studentov fiziko-matematicheskih special'nostej. Avtoreferat dissertacii . kandidata pedagogicheskih nauk. Krasnodar, 2009.
6. Kozlova N.Sh. Cifrovye tehnologii v obrazovanii. Vestnik majkopskogo gosudarstvennogo tehnologicheskogo universiteta. 2019; № 1 (40): 85-93.
7. Torkunova Yu.V., Korostileva D.M. Formirovanie cifrovyh navykov v elektronnoj informacionno-obrazovatel'noj srede s ispol'zovaniem nejrosetevyh tehnologij. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2020; № 5: 107-110.
8. Chubukova L.V. Social'nye seti vo blago obucheniya. Vestnik pedagogicheskogo opyta. 2017; № 39: 115-119.
9. Dvoryatkin S.N. Integraciya fraktal'nyh i nejrosetevyh tehnologij v pedagogicheskom kontrole i ocenke znanij obuchaemyh. Vestnik Rossijskogo universiteta druzhby narodov. 2017; Vypusk 4, № 4: 458-465.
10. Revunov S.V., Nesvat M.S., Scherbina M.M. K voprosu povysheniya kachestva obrazovatel'nogo processa posredstvom primeneniya sovremennyh cifrovyh i infokommunikacionnyh tehnologij. Baltijskijgumanitarnyjzhurnal. 2020; T. 9, № 2 (31): 149-151.
Статья поступила в редакцию 20.05.23
УДК 37.02
Malsagov A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University
(Nazran, Russia), E-mail: Malsagov@mail.ru
Malsagova M.Kh., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University
(Nazran, Russia), E-mail: malsag06@mail.ru
Lezina V.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Coordination of Research and Innovation-Project Activities in the Specialty,
Master's and Postgraduate Studies, Pyatigorsk State University (Pyatigorsk, Russia), E-mail: Lezina06@ mail.ru
NEURODIDACTIC APPROACH TO COGNITIVE ADAPTATION OF FIRST-YEAR STUDENTS AT A UNIVERSITY. The article offers to a wide range of teachers considering a problem of cognitive adaptation of first-year students at a university. It is more effective when using a neurodidactic approach. It includes: 1) the integrated use of neuroscience data (neurophysiology, psychology, pedagogy) in the educational process, 2) the relationship of motivation, sensations, perception, individual experience, emotions, physical activity, social context with learning, 3) taking into account the personal neurophysiological characteristics of students. The basics of the phenomenon of cognitive adaptation of first-year students at a university is revealed. A descriptive analysis of the main aspects of students' neurodidactics is carried out: their mental activity, communication, criteria for choosing a profession. Together, these factors will ensure the effective overcoming of cognitive difficulties in the first year of study at the university.
Key words: cognitive adaptation, first-year students, university, neurodidactic approach, neuroscience, mental activity, communication, criteria for choosing profession
A.А. Мальсагов, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Назрань, E-mail: Malsagov@mail.ru
М.Х. Мальсагоеа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Назрань, E-mail: malsag06@mail.ru
B.В. Лезина, д-р пед. наук, проф., Департамент координации научно-исследовательской и инновационно-проектной деятельности
в специалитете, магистратуре и аспирантуре ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет», г. Пятигорск, E-mail: Lezina06@ mail.ru
НЕЙРОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КОГНИТИВНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА В ВУЗЕ
Предлагаемая широкому кругу педагогов статья посвящена проблеме когнитивной адаптации студентов первого курса в вузе. Она протекает более эффективно при использовании нейродидактического подхода, который включают: 1) комплексное использование данных нейронаук (нейрофизиологии, психологии, педагогики) в образовательном процессе, 2) связь мотивации, ощущений, восприятия, индивидуального опыта, эмоций, физической активности, социального контекста с обучением, 3) учет персональных нейрофизиологических особенностей студентов. Раскрыта суть феномена когнитивной адаптации студентов первого курса в вузе. Выполнен дескриптивный анализ основных аспектов нейродидактики студентов: их умственной деятельности, общения, критериев выбора профессии. В совокупности эти факторы обеспечат эффективное преодоление когнитивных трудностей на первом курсе обучения в вузе.
Ключевые слова: когнитивная адаптация, студенты первого курса, вуз, нейродидактический подход, нейронауки, умственная деятельность, общение, критерии выбора профессии
Трудность интенсивного когнитивного развития обучающихся первого курса в вузе за ограниченный промежуток времени (от полугода до 1 года) известна всем практикующим педагогам. При поступлении в вуз первокурсники сталкиваются с когнитивно насыщенной академической средой, атрибутами которой являются лекции, семинарские занятия, виртуальные уроки, видео- и аудиокурсы, домашние задания, научные исследования (рефераты, доклады), конференции,
научные статьи и др. Обучающимся предлагается большой объем знаний для самостоятельного усвоения при высоком статусе самоподготовки, дисциплины, организации. Внешние формы контроля отличаются от школьных.
Проблема трудностей социальной и психологической адаптации к обучению первокурсников в вузе освещалась в 2014-2019 гг. на страницах педагогической печати достаточно широко и представлена научными публикациями С.В. Ла-
заревой, Н.В. Серединой, И.В. Арендачук, И.В. Султановой, Е.В. Киселевой, Н.Н. Киселевым, Н.А. Ермаченко, В.А. Спесивцевой, Т.В. Мжельской, И.А. Остапенко, К.А. Рямовой и др. Названные исследователи предлагали психологические, социально-педагогические решения этой проблемы
Вместе с тем практика преподавательской работы в вузе доказывает недостаточность этих мер для снятия трудностей когнитивной подготовки, составляющей основу обучения в высшей школе. Его основными рабочими механизмами являются восприятие, узнавание, сличение, абстрагирование, формирование образа, внимание, память, мышление и др. Они составляют суть процесса познания и раскрыты в рамках сложностей когнитивной подготовки студентов 1-го курса фрагментарно. Полемика на страницах педагогической печати свидетельствует о том, что существующие психолого- и социально-педагогические адаптационные модели и технологии малоэффективны в реализации темпорально ограниченного одним годом интеллектуального скачка у обучающихся.
Из него логически следует цель статьи: получить знание о когнитивной адаптации студентов первого курса в вузе.
Задачи статьи: 1) раскрыть суть когнитивной адаптации студентов первого курса в вузе; 2) обосновать применимость к проблеме исследования нейродидак-тического подхода;
3) выполнить дескриптивный анализ нейродидактических особенностей студентов первого курса.
Методы исследования включили обобщение и систематизацию нейроди-дактических данных по проблеме исследования.
Научная новизна статьи состоит в расширении границ педагогического знания о когнитивной адаптации студентов первого курса в вузе. Впервые проведено исследование данного феномена по комплексным параметрам нейродидактики.
Теоретическая значимость статьи заключается в применимости нейроди-дактического подхода к когнитивной адаптации студентов первого курса в вузе.
Практическая значимость определяется возможностью использования материалов исследования когнитивной адаптации студентов первого курса в практике их обучения в вузе.
Существенную помощь в решении названной проблемы может оказать нейродидактика, научный ресурс которой направлен на интеллектуализацию субъектов образования, повышение когнитивной функции их мозга [8]. Однако в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования нейродидактические достижения не учтены. Нейродидактика усматривает свое место в перечне универсальных компетенций этого документа. В частности, группа (категория) «Системное и критическое мышление» в компетенции УК-1 для бакалавриата расшифровывается как «способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход в решении задач» [6].
В интерпретации УК-1 приоритетным подходом для формирования названных видов мышления (системного и критического) назван системный, что, по нашему мнению, не раскрывает сути заявленной универсальной компетенции. В подтверждение этому предположению нами выполнен анализ индикаторов компетенций в разных областях гуманитарного знания. Он не отразил нейро-дидактической составляющей, что наглядно демонстрируют индикаторы достижения универсальных компетенций по уровням высшего образования, разработанные коллективом авторов (М.Д. Бершадская, Е.А. Зима, А.В. Серова) при поддержке ведущих вузов России.
Разработанные названным коллективом авторов дескрипторы индикатора УК-1 для бакалавриата включают анализ задачи, выделение ее базовых составляющих (УК-1.1); определение и ранжирование информации, требуемой для решения поставленной задачи (УК-1.2); осуществление поиска информации для решения поставленной задачи по различным типам запросов (УК-1.3); умение при обработке информации отличать факты от мнений, интерпретаций, оценок; формирование собственных мнений и суждений; аргументация своих выводов, в том числе с применением философского понятийного аппарата (УК-1.4); анализ путей решения проблем мировоззренческого, нравственного, личностного характера на основе использования основных философских идей и категорий в их историческом развитии и социально-культурном контексте (УК-1.5).
Мы усматриваем упущение в формальной формулировке универсальной компетенции УК-1. Заявленные в ней виды мышления раскрыты однобоко, без привлечения новейших нейропедагогических данных. В связи с этим предлагаем ввести в индикаторы достижения УК-1 следующие нейродидактические показатели: 1) оперирование бакалавром мыслительными операциями анализа и синтеза, индукции и дедукции, конкретизации и обобщения, 2) гибкость мыслительных процессов и способностей, 3) овладение разными способами усвоения и переработки информации, 4) соблюдение системности, логики, предвосхищения в реализации познавательной деятельности, реализация ее оценочной функции, 5) рефлексия достижений и упущений, развитие самосознания. Процесс познания в студенческой аудитории первого курса предполагает формулирование цели/целей и задач, обоснование содержания, отбор форм, методов, средств мозгоориентированного обучения. В их основе - нейродидактический подход.
Ученые и исследователи (О.В. Куликова [4], В.В. Лезина, А.А. Мальса-гов, М.Х. Мальсагова [5] констатируют факт становления нейродидактического подхода в педагогике. Нейродидактический подход состоит в применении ней-родидактических регулятивов к обучению, а именно: развитие когнитивного и
эмоционального интеллекта, нейрологические механизмы памяти и внимания, нейрофизиологическая обратная связь между обучающимся и педагогом, а также учет межполушарной асимметрии головного мозга, психофизиологическое моделирование процесса усвоения знаний, выделение стилей обучения и динамики образовательных достижений, диагностике и мониторинг начальных, промежуточных и итоговых результатов обучения.
На общенаучном уровне нейродидактический подход сообщает исследованию междисциплинарный характер. В спектре смежных наук - когнитивная психология, антропология, нейробиология, физиология, психология, педагогика. Сосредоточимся на дидактической стороне этого процесса. С.Н. Костромина обращает внимание педагогов на имеющийся у обучающихся опыт как ключевой дидактический элемент. Студент усваивает определенный опыт с помощью активации сенсорной коры (интегративная кора сзади). Она отражает восприятие наблюдаемых явлений, формирует новые абстрактные понятия за счет вовлечения моторных зон и фронтальных участков коры. За счет этого процесс обучения возникает и строится сообразно механизмам работы структур мозга [3]. Кроме того, С.Н. Костромина выделяет парные процессуальные элементы обучения: уверенность и расслабление - преодоление высокого вызова, внутреннюю мотивацию - метакогниции, осознание эмоций - позитивное самовосприятие, фокусирование на значимом контексте - индивидуальный опыт, тематическое преподавание - интегративные программы, обогащенная среда - креативное воображение, кооперация - взаимодействие, вопросы - погруженное размышление, интернализация - перегруппировка контекста, осмысленность - личные аналогии и метафоры, кодирование - соединение. Автор формулирует условия мозгоориентированного обучения: расслабленная настороженность, организованное погружение, активная обработка [там же]. Более того, С.Н. Костромина обращает внимание на обязательность физической активности, внутренних и внешних раздражителей, которые усиливают синаптические связи между нейронами.
Из личного опыта отметим, что при обучении студентов следует практиковать групповую работу и сотрудничество, возможность обсуждения затруднительных ситуаций и перемещения по аудитории. Образовательное пространство следует насыщать визуальными материалами (рисунки, комиксы, мультимедиа, плакаты и др.). Положительный эффект дает ролевое разыгрывание обучающих ситуаций. Приветствуются кроссворды, а также вопросы, игры, истории из жизни. Студенты проявляют видимое удовольствие от музыкального сопровождения занятия. Названные приемы целесообразно практиковать во второй фазе занятия, когда концентрация внимания снижается вследствие естественного торможения мыслительных процессов. В конце занятия необходимо воспроизвести изучавшиеся вопросы для закрепления в памяти информационных «следов». Продуктивны вопросы, приоткрывающие тему, вводимую на следующем занятии, следствием чего создается эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник).
Из изложенного выше теоретического обоснования мозгоориентированно-го обучения студентов первого курса следуют следующие рекомендации. При обучении первокурсников необходимо учитывать их персональные нейрофизиологические особенности. Мозг каждого человека уникален, из чего следует необходимость нейродидактической компетентности преподавателя, готовность использовать свои знания для организации мозгоориентированного обучения. Примером такого обучения является использование сведений о латеральной асимметрии головного мозга обучающихся. Мозгоориентированная среда должна начинаться с попадания света под нужным углом: у «правополушарников» - в левый глаз, у «левополушарников» - в правый. В обучении первых целесообразно использование наглядности, логических умозаключений, музыкального оформления материала. Вторых следует обучать с опорой на факты, обобщения, анализ. Не следует требовать от студентов одинакового стиля познавательной активности.
Мозг обрабатывает целое и части одновременно, из чего следует обязательная презентация речевой темы и ее компонентное лексическое наполнение. Их соотношение позволяет оптимизировать работу долговременной памяти, т. к. дефиниции беспрепятственно попадают в лексические «гнезда». Обучение должно быть «прозрачным»: студент должен осознавать его цель и задачи. Логическим следствием этого являются активность, внимательность, нацеленность на результат, а также самоконтроль, самооценка динамики своих достижений. Важным фактором успешного обучения является использование обратной связи: информирование обучающимися педагога о трудностях понимания материала (его объема, сложности и др.). Данная информация крайне важна для преподавателя, т. к. позволяет активизировать те области, которые были недостаточно освещены или нуждаются в доработке. В некоторых случаях, связанных с биологическими, хронологическими и др. темпами работы организма, необходимо снижение темпа подачи материала, повторение ранее изученного, концентрация на дополнительных аспектах, увеличение эмоционального тонуса. Столь же важно внимание педагога к достижениям студентов, отметка новых компетенций, умений, активности.
Важно помнить о стимулировании внимания после 10-15 минут рабочего времени, после которого наступает торможение мыслительной деятельности. Преподаватель может использовать игры, кроссворды, интерактивную доску, коммуникативные ситуации, нестандартные творческие задания, стимулирующие познавательную активность. Лучший эффект дает выполнение простых за-
дач с короткими промежутками отдыха и сложных задач с отдыхом не менее 24 часов.
В обучении студентов следует использовать сознательные и бессознательные процессы. Последние столь же эффективно участвуют в обучении: запоминается мимика, пантомимика, понижение/ повышение тона, эмоции при предъявлении нового материала. Он может запоминаться как посредством механического заучивания, так и пространственной системы памяти.
В обучении новому материалу заложена идея развития студента. Материал должен содержать новую содержательную информацию, полезную для обучающихся. Автоматизация научных терминов достигается в их нескольких предъявлениях.
Продуктивно обучение, основанное на чувствах. Например, в лингвистике педагог может предложить первокурснику кроме прямого перевода слова самостоятельно найти звуковые аналогии иноязычной лексемы с первосигнальным звуковым рядом: жужжанием, шелестом, шипением, свистом и др. Данный вид деятельности приводит к подкреплению ассоциативных связей, сложившихся вокруг данного слова в родном языке. Сенсорные представления могут распространяться на цвет, реже - тактильные ощущения. Продуктивным аспектом когнитивного развития является коллективное взаимодействие. На этом основаны многие мозгоориентированные технологии: обучения иностранному языку по методу ГА. Китайгородской и др.
Обучение в организациях высшего образования приходится на период юности [2]. В науке успешно сосуществуют разные теории юности: психологические, психоаналитические, биогенетические социологические. Психологические теории - персонологическая (Э. Шпрангер, Ш. Бюлер), гештальтпсихология (К. Левин, Ж. Пиаже и др.) - изучают закономерности психической эволюции, самосознание и внутренний мир юношества. Психоаналитические теории (З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Эриксон и др.) рассматривают юность с позиции интер-нального/внутреннего развития индивида и личности, которое обусловливается социальной и культурной средой. Биогенетические теории (С. Холл, Э. Кречмер, К. Еонрад, А. Гезелл и др.) усматривают в юности эволюционный этап, детерминирующий последующее развитие человека. Социологические теории юности (Б.Г Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Кроник, Н.А. Логинова, В.Е. Смирнов, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.) ассоциируют ее с переходом от зависимого детства к ответственной и самостоятельной взрослости со свойственными ей ценностными ориентациями, социальными ролями. Все названные теории вносят лепту в нейродидактическое видение юности и ее особой социальной категории - студенчества.
Для студенческого возраста характерны наименьшие величины латентного периода реакций на словесные, простые и комбинированные сигналы, максимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков, возрастающие творческие возможности. Наивысшие скоростные показатели демонстрируют оперативная память, переключение внимания, решение вербально-логических задач. Иными словами, студенческий возраст демонстрирует наивысшие результаты мыслительной активности, подготовленные предшествующим биологическим, психологическим, социальным развитием. Сформированность мотивации, интенсивное формирование специальных способностей, обусловленных профессионализацией, сообщают этому возрастному периоду оптимум развития интеллекта и характера.
Студенчество более других социальных групп вписывается в нейродидак-тическую парадигму образования. Критериями такой включенности являются:
- образовательный - изменение личностных диспозиций в направлении осознания ценности образования, усиления учебной мотивации и творческой активности;
- информационный - вхождение в планетарное информационное пространство посредством компьютерной грамотности и пользования системой Интернет, владение ее коммуникационными технологиями, дистанционное образование;
- языковой - формирование языковой компетентности, коммуникативных норм общения, культуры мышления и речевого поведения.
Обучение в вузе требует достаточно высокого уровня мыследеятельности, в частности представлений, восприятия, памяти, внимания, владения логическими операциями, эрудированности. Классификацию студенческих характерологических черт предлагает Л.Д. Столяренко: 1) интеллектуальные черты (рассудительность, наблюдательность, гибкость ума), 2) волевые черты (инициативность, целеустремленность, решительность, выдержка), 3) эмоциональные черты (оптимизм, уверенность) [7]. Лабильность и сила нервной системы, обусловливающие скорость мыслительных реакций, коррелируют с интеллектуальными качествами и таким образом влияют на эффективность учебной деятельности.
В фокусе собственно нейродидактического исследования студентов - особенности умственной деятельности, общение, профессионализация. Проанализируем названные аспекты. Общие умственные способности студентов в их возрастном видении уже сформированы и приближены к деятельности зрелых людей. Обогащение понятийного аппарата, владение сложными интеллектуальными действиями обусловливают устойчивость и эффективность умственной работы юношей и девушек. На этой основе оптимально развиваются специальные
способности. Растущая дифференциация интересов усложняет и индивидуализирует структуру умственной деятельности.
Психологи (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Л.Б. Ительсон, М.С. Неймарк, А.И. Щербаков, С.Ф. Спичак и др.) считают, что дифференциация умственных способностей у юношей выражена ярче, чем у девушек. Специализация и трудовая направленность интересов и способностей, их индивидуализация способствуют повышению степени самоподготовки. Теоретические знания облекаются в форму материала для самостоятельного изучения при написании рефератов и курсовых работ, подготовке домашнего задания. Возрастает объем памяти, концентрация внимания. На фоне логизации учебного материала совершенствуется абстрактно-логическое мышление.
Ярко проявляют себя формировавшееся ранее самосознание (осознание своей тождественности, психических свойств и качеств, собственного "Я" как активного, деятельного начала), самоидентичность (понимание генотипических проявлений своего темперамента и характера, адекватное восприятие поведения в обществе), самооценка. При этом образцы собственного "Я" сложны, неоднозначны и складываются из самонаблюдения, самосозерцания. Возрастает волевая регуляция. Осуществляется перестройка эмоциональной сферы.
В связи с этим нормы психического здоровья у студентов несколько отличаются от взрослых. У первых высок уровень тревожности, низок уровень самодостаточности, противоречиво переплетаются потребности в обособлении и аффи-лиации (принадлежность к какой-либо общности). Последнее качество наиболее ярко проявляется у юношей.
Показателем в основном сформированного сознания выступает сложившееся мировоззрение, позволяющее понять и оценить окружающий мир, выявить свое отношение к нему, определить личную систему ценностей и модель поведения. Показателем становления мировоззрения выступает познавательный интерес к принципам мироздания, универсальным законам природы и человеческого бытия. Мировоззренческие поиски сгруппированы вокруг смысла жизни и конкретизируются в жизненных планах. В связи с этим продуктивным мотивом формирования нейродидактической компетентности у студентов является тезис о масштабном генетическом потенциале человека и раскрытии в настоящее время малой толики его мыслительных способностей.
В федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования максимально учтены названные нейрологические особенности студенческого возраста. Высшее образование (бакалавриат) разных специальностей устанавливает универсальные компетенции, в первых строках которых -системное и критическое мышление, коммуникация [9].
Возвращаясь к требованию федерального государственного образовательного стандарта высшего образования относительно формирования универсальных компетенций в области коммуникации, сошлемся на ПМ. Андрееву [1], которая в структуре общения выделяет три стороны: коммуникативную, интерактивную, перцептивную. В коммуникативной (от лат.: communicatio, communico-связываю, обобщаю, общаюсь) стороне общение осуществляется посредством языка и предполагает обмен идеями, представлениями, чувствами и др. Коммуникативная функция общения включает кодирование, уточнение, транслирование и обмен информацией между субъектами общения. Интерактивная (от англ.: interaction - взаимодействие) сторона общения предполагает регуляцию контактирования коммуникантов при однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения. Перцептивная (от лат.: perceptio - представление, восприятие) сторона общения заключается в «угадывании» и прогнозировании действий собеседника с помощью механизмов идентификации, сравнения, апперцепции, рефлексии. Перцептивная функция общения раскрывается в восприятии и понимании друг друга коммуникантами, определении контекста речевого контактирования. Перцептивные навыки включают умение понимать психологические эффекты восприятия, управлять ими, «считывать» настроение партнеров по признакам вербальным и невербальным (использование неречевых знаковых систем).
Вербальная коммуникация использует знаковую систему естественного звукового языка. Речь одновременно выступает и как источник информации, и как способ воздействия на собеседника. Она тесно связана с мыслительной деятельностью человека, что лаконично и точно выражено Еврипидом: «Разум человека проявляется в ясности его речи». Невербальные средства коммуникации выполняют в большинстве случаев значимую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль в общении. Они включают следующие знаковые системы: паралингвистическую (качество голоса, его диапазон, тональность), оптико-кинетическую (жесты, мимика, пантомимика), экстралингвистическую (паузы, покашливание, плач, смех, темп речи), проксемику (пространственная и временная организация общения), визуальное общение, язык запахов. Усиливая или ослабляя вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации выражают намерение участников коммуникативного процесса.
У студентов общение осуществляется на разных уровнях: конвенциональном, стандартизованном, деловом, игровом. По мнению Д. Лезерса [10], некоторые характеристики речи (тембр голоса, его высота и громкость, особенности произношения, темп речи, смех, паузы, вздох и др.) относятся к системе невербального общения.
Рассмотрев два нейродидактических аспекта исследования студенчества -умственную деятельность и общение, мы приблизились к профессиализации.
Предпочтения в области профессии детерминируются способностями, интересами, психологическими особенностями юноши/девушки. Вместе с тем учитывается специфика рода деятельности, предъявляемые им требования к профессионально значимым психологическим качествам человека. Такие требования градуируются в профессиограммах как 1) абсолютно необходимые, 2) относительно необходимые, 3) желательные.
Нейродидактика рекомендует сопрягать эту проблему с латеральной асимметрией головного мозга. При обучении профессии гуманитарно ориен-
Библиографический список
тированные представители левополушарного когнитивного типа, как правило, избегают работы с наглядными материалами (математические формулы, графики, чертежи, диаграммы, символические изображения, схемы), предпочитая им словесные описания и объяснения. Даже восприятие произведений искусства сопряжено у них с речевым комментарием, что характеризует их как аудиалов. Напротив, представители правополушарного когнитивного типа не являются риторами, но с успехом оперируют образами в художественной деятельности.
1. Андреева ГМ. Социальная психология. Санкт-Петербург: Питер, 2010.
2. Возрастная и педагогическая психология. Москва: Прогресс, 1999.
3. Костромина С.Н., Реан А.А. Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности его диагностической деятельности. Психологическая наука и образование. 2007; Т. 12, № 3: 77-86.
4. Куликова О.В. Нейродидактический подход как фактор повышения качества люучения иноязычному профессиональному общению. Вестник МГЛУ. 2014: 56-64.
5. Лезина В.В., Мальсагова М.Х., Мальсагов А.А. Персонализированное обучение как нейродидактический инструмент интеллектуальной акселлерации. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2022; № 9 (211): 243-248.
6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Редакция с изменениями № 1456 от 26.11.2020. Available at: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%20 3++/Bak/440305_B_3_15062021.pdf
7. Столяренко Л.Д. Возрастная психология: учебник. Ростов-на-Дону: Феникс, 2017.
8. Умаева Д.М., Мальсагова М.Х., Лезина В.В. Развитие мозговой активности детей в раннем возрасте. Современная наука: взгляд молодежи: материалы V Всероссийской конференции. Пятигорск: ПГУ, 2023.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриат). Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 4 декабря 2015 г № 1426. Available at: https://base.garant.ru/71897858/53f89421bbdaf741 eb2d1ecc4ddb4c33/
10. Leathers D.G. Successful nonverbal communication: principles and applications. Prentice Hall, 1997.
References
1. Andreeva G.M. Social'naya psihologiya. Sankt-Peterburg: Piter, 2010.
2. Vozrastnaya i pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: Progress, 1999.
3. Kostromina S.N., Rean A.A. Kommunikativnaya kompetentnost' pedagoga kak faktor uspeshnosti ego diagnosticheskoj deyatel'nosti. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2007; T. 12, № 3: 77-86.
4. Kulikova O.V. Nejrodidakticheskij podhod kak faktor povysheniya kachestva lyuucheniya inoyazychnomu professional'nomu obscheniyu. Vestnik MGLU. 2014: 56-64.
5. Lezina V.V., Mal'sagova M.H., Mal'sagov A.A. Personalizirovannoe obuchenie kak nejrodidakticheskij instrument intellektual'noj akselleracii. Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2022; № 9 (211): 243-248.
6. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.05 Pedagogicheskoe obrazovanie (s dvumya profilyami podgotovki). Redakciya s izmeneniyami № 1456 ot 26.11.2020. Available at: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/ BaW440305_B_3_15062021.pdf
7. Stolyarenko L.D. Vozrastnaya psihologiya: uchebnik. Rostov-na-Donu: Feniks, 2017.
8. Umaeva D.M., Mal'sagova M.H., Lezina V.V. Razvitie mozgovoj aktivnosti detej v rannem vozraste. Sovremennaya nauka: vzglyad molodezhi: materialy V Vserossijskoj konferencii. Pyatigorsk: PGU, 2023.
9. Federally] gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie (uroven' bakalavriat). Utverzhden prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 4 dekabrya 2015 g. № 1426. Available at: https://base.garant.ru/71897858/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/
10. Leathers D.G. Successful nonverbal communication: principles and applications. Prentice Hall, 1997.
Статья поступила в редакцию 01.06.23
УДК 378
Minbulatova I.S., Cand. of Sciences (Biology), senior teacher, Department of Life Safety, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: minbulatova.iza@mail.ru Ramazanova Z.R., Cand. of Sciences (Biology), senior lecturer, Department of Life Safety, Dagestan State Pedagogical
University (Makhachkala, Russia), E-mail: zulfiraram@mail.ru
Magomedov R.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Life Safety, Dagestan State Pedagogical University; senior lecturer,
Department of Natural Sciences, Dagestan State University of National Economy (Makhachkala, Russia), E-mail: rustammag79@yandex.ru
DIAGNOSTICS OF COMPETENCE-ORIENTED EDUCATIONAL RESULTS OF STUDENTS ON LIFE SAFETY IN THE SPO SYSTEM. The article demonstrates advantages resulting from the use of certain technological tools for the effective diagnosis of the degree of mastering of vital skills by students of the educational institution of vocational education. A comparative analysis of approaches to the diagnosis of the quality of mastering knowledge and skills used by teachers before using software products and after their introduction into teaching activities is carried out. The mechanism of using data about students is given on the example of two software products Microsoft Excel and Python, which have proven themselves as effective tools for analytical activities. Recommendations are given on the processing of data by a teacher in relation to students on the example of the ability to use a gas mask, the formation of new data from existing ones, the construction of models and the search for effective solutions. The separate aspects of diagnostic activity of the teacher of life safety by means of the Python platform are designated.
Key words: educational results, secondary vocational education system, college, diagnostics, students, competence approach
И.С. Минбулатова, канд. биол. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: minbulatova.iza@mail.ru
З.Р. Рамазанова, канд. биол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: zulfiraram@mail.ru
Р.В. Магомедов, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет»,
ГАОУ ВО «Дагестанский государственный университет народного хозяйства», г. Махачкала, E-mail: rustammag79@yandex.ru
ДИАГНОСТИКА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ СПО
В статье продемонстрированы преимущества в результате использования определенных инструментов технологического характера для результативной диагностики степени освоения обучающимися учебного заведения СПО жизненно важных навыков. Проведен сравнительный анализ подходов к диагностике качества освоения знаний и навыков, используемый педагогами до применения программных продуктов и после их внедрения в педагогическую
