CC BY
31
Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 1. С. 140-145. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022. No. 1. P. 140-145.
Научная статья УДК 37.013
https://doi.org/10.24158/spp.2022.1.18
Нейродидактический подход к обучению одаренных детей
Марьям Хаматхановна Мальсагова1, Зарема Мурцаловна Мамиева2, Аслан Баширович Шаухалов3
123Ингушский государственный университет, Магас, Республика Ингушетия, Россия 1malsag06@mail.ru, http://orcid.org/0000-0003-3609-3037 2mamieva@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-5839-4186 3https://orcid.org/0000-0002-3055-6902
Аннотация. В предлагаемой статье рассмотрен нейродидактический подход к обучению одаренных детей. Опережающие либо выдающиеся способности у ребенка сопряжены с неординарными когнитивными и поведенческими проявлениями. Последнее обстоятельство определяет необходимость оказания ему нейродидактической поддержки. Разработанная авторская модель такого рода сопровождения обучения одаренных детей предполагает реализацию средового фактора и стимулирование эмоционального интеллекта. В качестве основных направлений нейродидактической поддержки называются: специальная деятельность классного руководителя и создание индивидуальных психолого-педагогических карт обучающихся, содержащих полную информацию об одаренном ребенке, касающуюся его здоровья, особенностей эмоциональной сферы, социальном окружении, ситуации в семье, склонностях и способностях, особенностях досугового времяпрепровождения и т.д., то есть обо всем, что может обеспечить понимание специфики его поведения и направить педагога в разработке стратегии педагогического воздействия - опосредованного или прямого. Отмечается, что подобный комплексный нейродидактический подход к взаимодействию с одаренным ребенком, основанный на развитии его эмоционального интеллекта, позволит нивелировать деструктивные проявления осознания им своей инаковости, нормализовать сферу его коммуникации с окружением, гармонизировать эмоциональный фон, повысить эффективность его обучения.
Ключевые слова: нейродидактический подход, одаренные дети, когнитивные и поведенческие особенности, нейродидактическая поддержка, нейродидактическая модель, средовый фактор, эмоциональный интеллект, индивидуальные психолого-педагогические карты
Для цитирования: Мальсагова М.Х., Мамиева З.М., Шаухалов А.Б. Нейродидактический подход к обучению одаренных детей // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 1. С. 140-145. https://doi.org/10.24158/spp.2022.1.18.
Original article
Neurodidactic approach to teaching gifted children
Maryam Kh. Malsagova1, Zarema M. Mamiyeva2, Asian B. Shaukhalov3
123ingush State University, Magas, Republic of Ingushetia, Russia 1malsag06@mail.ru, http://orcid.org/0000-0003-3609-3037 2mamieva@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-5839-4186 3https://orcid.org/0000-0002-3055-6902
Abstract. The article deals with the neurodidactic approach to teaching gifted children. Advanced or outstanding abilities in a child are associated with extraordinary cognitive and behavioral manifestations. The latter circumstance determines the need to provide him with neurodidactic support. The author's model for this kind of support for the education of gifted children involves the implementation of the environmental factor and the stimulation of emotional intelligence. The main areas of neurodidactic support are: special activities of the class teacher and the creation of individual psycho-pedagogical charts of students, which contain comprehensive information about the gifted child's health, emotional sphere, social environment, family situation, aptitudes and abilities, leisure activities, etc., all of which can provide understanding of the specific behavior and guide the teacher in developing a pedagogical strategy. it is noted that such a complex neurodidactic approach to interaction with a gifted child, based on the development of his emotional intelligence, will help to level the destructive manifestations of his awareness of his otherness, normalize the sphere of his communication with the environment, harmonize the emotional background, increase his learning efficiency.
Keywords: neurodidactic approach, gifted children, cognitive and behavioural characteristics, neurodidactic support, neurodidactic model, environmental factor, emotional intelligence, individual psycho-pedagogical charts
© Мальсагова М.Х., Мамиева З.М., Шаухалов А.Б., 2022
For citation: Malsagova, M.Kh., Mamiyeva, Z.M. & Shaukhalov, A.B. (2022) Neurodidactic approach to teaching gifted children. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (1), 140-145. Available from: doi:10.24158/spp.2022.1.18 (In Russian).
Индивидуальное сочетание генов в генотипе ребенка приводит к неповторимости соматических признаков и свойств его нервной системы. Проявлениями этого может быть благоприятное, неблагоприятное и промежуточное развитие ребенка. В предыдущих публикациях мы достаточно подробно освещали первые два состояния (Мальсагова и др., 2020; 2021; Местоева, Маль-сагова, 2021). В данной статье остановимся на промежуточном развитии. В дифференциальной психологии детского возраста оно называется отклоняющимся, т.е. отличающимся от нормального, но не являющимся патологическим1. Одним из его вариантов выступает феномен одаренности, которая традиционно интерпретируется в науке как опережение детьми своих сверстников в интеллектуальном развитии или превосходство в специальных способностях (художественных, музыкальных, спортивных и др.)2.
В концепции федеральной целевой программы «Одаренные дети»3 перечислены направления работы с такими детьми в сфере образования, которые, однако, не учитывают достижения современной нейродидактики. Вместе с тем данная педагогическая отрасль способна предложить новое решение для повышения эффективности обучения одаренных детей, основанное на исследованиях в области мозга. В предлагаемой статье предпринята попытка обоснования нового подхода к педагогическому процессу взаимодействия с одаренными детьми, заключающегося в их нейродидактической поддержке.
Явление одаренности уже давно находится в центре внимания общественной и научно-педагогической среды. Достаточно упомянуть, что с 1975 г. действует Всемирный совет по таланту и одаренности детей, а с 1988 г. реализуется программа международного сотрудничества в области выявления и развития таких детей.
Причины одаренности усматриваются в особых сочетаниях биологических и средовых факторов, влияющих на развитие ребенка. Специфика индивидуальной генетической программы проявляется в неравномерности развития высших психических функций4, различиях в созревании мозга и поведении.
Прокомментируем выделенные выше факторы. Опережающее созревание мозга у одаренных детей может быть неравномерным и проявляться в полушарной асимметрии его развития либо в доминировании определенной зоны. При этом опережение не носит выраженного темпорального характера и может продолжаться неопределенное количество времени. Чаще всего пиковой точкой выступает подростковый возраст, после чего начинается затухание одаренности. К общеизвестным образцам этого явления принято относить певческий дар Робертино Лоретти, выдающиеся спортивные достижения Елены Водорезовой и др. Примером одаренности, не ограниченной возрастным порогом, можно считать поэтический дар юного А.С. Пушкина, доведенный лицейскими педагогами и петербургской поэтической средой до гениальности.
Отличительными признаками одаренных детей является ярко выраженная любознательность, абстрактное и креативное мышление, развитая память и речь, способность классифицировать информацию, оперировать полученным опытом, решать интеллектуальные задачи, настойчивость в достижении цели. Вместе с тем ограничение их творческой активности, вынужденное переключение на другой вид деятельности, рутинная работа, социальные рамки общения и поведения зачастую приводят к невротическим проявлениям. У многих одаренных детей, чьи способности усиленно и однобоко развивались родителями, отсутствует готовность к школьному обучению.
Такие дети являются в среде ровесников девиантами, их избегают одноклассники, с ними неохотно поддерживают контакт новые знакомые, учителя сетуют на их невнимание или злонамеренные выпады на занятиях, родственники испытывают отчуждение ребенка и трудности в общении с ним. Нередко такие ситуации приводят к невротическим расстройствам у детей, уходу в себя, ухудшению успеваемости по «неинтересным» предметам.
Стоит учесть и то обстоятельство, что одаренные дети, движимые своими интеллектуальными способностями, как правило, отстают от решения бытовых ситуаций, часто проявляют пренебрежение к своему внешнему виду, игнорируют этические нормы. Известны примеры советской практики взращивания одаренных детей в специализированных интернатах: у выпускников подобных учреждений отсутствовали умения самообслуживания, домоводства, гастрономии.
1 Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста : учебное пособие. СПб., 2021. С. 196.
2 Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002. С. 178.
3 Рабочая концепция одаренности / Министерство образования Российской Федерации. М., 2003. 34 с.
4 Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций : учебное пособие. М., 2003. 64 с.
За рубежом к данному явлению подходят со схожих позиций: художественный гений Сальвадора Дали рядовые испанцы объясняют проявлениями шизофрении. Однако исследователи его жизнеописания и творчества говорят о пограничном состоянии гениальности художника, развившемся в детские годы.
Все это наводит на мысль о необходимости нейродидактической поддержки одаренных детей. По нашему мнению, в отличие от педагогического сопровождения, состоящего в обеспечении субъект-субъектных, доверительных, равноправных, гуманных отношений с ребенком1, нейродидактическая поддержка - это модель взаимодействия педагога и обучающегося, строящаяся с учетом положений нейродидактики. Если первое изучено достаточно полно (Е.А. Александрова, Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, А.А. Галицких, И.Д. Демакова, В.А. Капаковский, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, А.Н. Тубельский, М.П. Черемных, М.П. Щетинин, С.М. Юсфин и др.), то вторая пока остается вне системных исследований.
Основу нейродидактической поддержки составляет средовый фактор и эмоциональный интеллект (рис. 1).
эеализация средового фактора
Рисунок 1 - Модель нейродидактической поддержки одаренных детей
Воплощение модели в первом звене - средовом факторе - обеспечивают педагоги и ближайшее окружение ребенка (родители, родственники, друзья). Их систематическая поддержка состоит в превентивной и оперативной помощи преодоления проблем одаренным ребенком, связанных с успеваемостью по всем учебным предметам, межличностным общением, психическим здоровьем, самоопределением, бытовыми вопросами.
Качество обучения одаренных детей чаще всего обусловливается опережающим развитием одного из полушарий их головного мозга. Дети, обладающие выраженными математическими способностями, при нейро-психологических и дидактических исследованиях демонстрируют преобладание левосторонних признаков в профиле латеральной организации2. Обучающиеся, показывающие развитые музыкальные, изобразительные, хореографические, гуманитарные способности, отличаются преобладанием правосторонних признаков латеральной асимметрии головного мозга (Лезина, Мальсагова, 2020).
Кроме поддержки природной одаренности по выраженному профилю (участие в предметных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, награждение, поощрение, похвала), требуется мотивирование ребенка на изучение картины мира, выражаемой в других дисциплинах. Например, юного «математика» необходимо увлечь литературой, игрой на музыкальных инструментах, спортом, водить на экскурсии, посещать с ним музеи, картинные галереи, устраивать выезды на природу. А юному «музыканту» следует оказать помощь в освоении мира математики, увлечь таинствами физики и естественных наук, открыть красоту эксперимента.
Средовый фактор состоит в признании окружением одаренного ребенка права на его ина-ковость, что обеспечивает его психологическую стабильность и способность гармонично строить отношения с окружающими. Формами поддержки такого ребенка взрослыми субъектами образовательного процесса выступают помощь, нравственное участие, сопровождение. Помощь необходима в затруднительных ситуациях, когда ребенок не может самостоятельно справиться с обстоятельствами и готов принять поддержку со стороны. Нравственное участие состоит в совете, поощрении, создании ситуации успеха, когда ребенок испытывает моральный дискомфорт, волнуется, растерян, затрудняется с нравственным выбором. Сопровождение (консультирование, личностное участие, поощрение) требуется одаренному ребенку в проблемных ситуациях, при ощущении одиночества, неуверенности, когда близость опытного человека укрепляет его психические и моральные силы. Задача педагога при выборе формы поддержки предполагает решение ситуативной задачи и воспитание самостоятельности у такого ребенка.
1 Педагогическая поддержка ребенка в образовании : учебное пособие / Н.Н. Михайлова [и др.] ; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М., 2006. С. 4.
2 Хомская Е.Д. Нейропсихология : учебник. М., 1987. С. 211-214.
Нейродидактической поддержке одаренных детей релевантны виды сопровождения, выделенные Н.Б. Крыловой и Е.А. Александровой: 1) по степени участия педагога оно может быть непосредственным, опосредованным, 2) по времени - своевременным, опережающим, представлять собой последействие, 3) по длительности - пролонгированным, единовременным, дискретным (Крылова, Александрова, 2003). Непосредственная поддержка производится в симультанном общении, при консультативной помощи. Опосредованная - реализуется родителями, педагогом через фольклор, притчи, песни, стихотворения, содержащие в себе образец решения проблемы или обеспечивающие толчок мысли в нужном направлении. Своевременная поддержка оказывается непосредственно по запросу ребенка. Опережающая - предполагает подачу информации для размышления при прогнозировании сложностей. Последействие производится как нивелирование стресса после негативного события. Пролонгированная поддержка осуществляется при длительных и регулярных затруднениях ребенка, когда требуется наблюдение педагога. Единовременная - тождественна импульсу, способствующему самостоятельному разрешению ребенком затруднительной ситуации. Дискретная поддержка сравнима с парциальной помощью, оказываемой через промежутки времени.
Тактически поддержка может представлять собой содействие, взаимодействие, помощь. Содействие как организация конкретных обучающе-воспитательных актов предусматривает общение, анализ спорных ситуаций, выход за стереотипы мышления. Взаимодействие в буквальном смысле предполагает совместную работу одаренного ребенка и продуцента нейродидактической поддержки: создание общего продукта деятельности, передачу опыта, обучение. Тактика помощи состоит в обеспечении условий эмоционального комфорта, при котором одаренный ребенок сможет создавать высококачественные продукты своей деятельности, творить.
Творчество - апогей деятельности, «миссия» одаренного ребенка, раскрывающая его индивидуальность. Эта мысль подтверждается О.С. Газманом, усматривающим в детском творчестве интенцию к самоопределению, самореализации, самовоплощению ребенка (Газман, 2002: 57). Нейродидактическая поддержка творчества несет в себе диагностику способностей такого ребенка, обеспечение условий для реализации его интересов (рабочее место, личное время, учебное оборудование), стимулирование творческой инициативы, создание ситуации успеха, помощь в самоанализе и рефлексии, привитие эстетического вкуса, формирование научной организации труда.
Ребенок должен дифференцировать рабочее время и время для отдыха, достаточно находиться на воздухе, заниматься физической подготовкой, общаться со сверстниками и взрослыми. Творческий процесс стимулируется идеями, настроением, желанием создать новый продукт, одобряемый окружающими.
Выше мы выделили важность обеспечения эмоционального комфорта одаренного ребенка, являющегося условием развития его эмоционального интеллекта и неотъемлемым атрибутом нейродидактической поддержки. Общая психология определяет эмоции как сложные образования, основывающиеся на потребностях человека, включающиеся в психическую деятельность и участвующие в познавательных функциях. Феноменология эмоций исследовалась в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым, В.К. Вилюнасом, О.К. Тихомировым с позиций деятельностного подхода. В рамках общей теории функциональных систем эмоции изучались П.К. Анохиным, К.В. Судаковым. П.В. Симонов рассматривал эмоции с точки зрения информационного подхода.
Воздействие внешних стимулов на организм приводит к вегетативным, вазомоторным и нервно-мышечным трансформациям. Обработка центральной нервной системой импульсов о возможных изменениях в организме, транслируемых внутренними и двигательными органами, приводит к рождению эмоций. Таким образом, эмоции, или «значимые переживания»1, выражают личностный смысл и регулируют деятельность человека.
Психологи (К.Е. Изард, А.Н. Леонтьев и др.) дифференцируют эмоции базальные (врожденные) и высшие. Первые включают радость, удивление, отвращение, интерес, страх, гнев, горе, презрение, вину, стыд (Изард, 2000: 58). Названные эмоции формируют невербальную коммуникацию. На их базе в рамках социокультурного развития возникают высшие эмоции, объединенные в целостную эмоционально-личностную сферу. Последняя имеет сложную мозговую организацию.
Эмоции тесно связаны с познавательными процессами. Это явление детально изучено и описано Л.С. Выготским (2012), В.К. Вилюнасом (1976), С.Л. Рубинштейном (2012). В познавательной деятельности эмоции выполняют побудительную и оценочную функции: они ее «запускают», отвечают за целенаправленность и пристрастность, контролируют, регулируют ее проте-
1 Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции : конспект лекций. М., 1971. 38 с.
кание с помощью механизма оценки и в соответствии с изначально заданной потребностью. Являясь отражением мотивов и результатов познавательной деятельности, эмоции существуют в относительно осознанных или неосознанных переживаниях. Осознание и когнитивная самооценка собственных эмоций регулируют деятельность и поведение, осуществляют саморегуляцию. Последняя является ключом к направленной коррекции одаренным ребенком его личностных качеств, их регуляции в процессе обучения.
Системная организация эмоционально-личностных проявлений обучающихся предполагает формирование социальных потребностей, на базе которых формируется мотивация к расширению знаний и участию в общественной жизни. В обучении важен эмоциональный комфорт. Он достигается посредством похвалы за умение, отметки физической возможности, готовности к выполнению искомого действия. Радость от признания другими людьми вызывает чувство самоуважения, формирует способность к борьбе с неблагоприятными внешними обстоятельствами, помогает преодолению страха и неуверенности в себе.
Реализация охарактеризованных механизмов авторской модели требует разработки направлений нейродидактической поддержки. К ним мы отнесли: 1) специальную деятельность классного руководителя, 2) индивидуальные психолого-педагогические карты. Первое направление включает следующие векторы работы классного руководителя: поддерживающий, психологический, координирующий, социальный, организационный, а также индивидуальные консультации с одаренными детьми (Детская одаренность как цель, средство и результат образовательной практики ..., 2002). Классный руководитель выступает в роли педагогического «терапевта»1 в случаях наблюдаемой девиации и «посредника» между одаренным ребенком и обществом. Чаще других педагогов контактируя с ребенком, он наблюдает его возрастные и характерологические изменения, предупреждает отклоняющееся поведение, стимулирует развитие природных данных. Благодаря классному руководителю осуществляется контакт ребенка, семьи и школы (Козырева, 2004). В их однонаправленном движении и состоит грамотная педагогическая поддержка одаренного ребенка.
Индивидуальные психолого-педагогические карты включают нейродидактические характеристики, медицинские и психологические сведения, информацию о социальном окружении (семье, товарищах), увлечениях, пристрастиях, занятиях в кружках, тесты, наблюдения, краткое изложение значимых мероприятий и их результатов, продукты творчества (фотографии грамот, дипломов, призов), графики продвижения в учебе, анкеты для родителей. Последние содержат информацию о составе семьи с уточнением места работы родителей, их контактных телефонов; о жилищных, бытовых условиях жизни ребенка, наличии у него отдельного места для занятий; о здоровье ребенка, медицинских показаниях (при наличии); о его досуговом времяпровождении (игры, чтение, телевизионные передачи, организации дополнительного образования); о взаимоотношениях и общении ребенка с членами семьи; об особенностях коммуникации ребенка с одноклассниками, ровесниками; о мерах поощрения; о наличии проблем с учебой, учителями; о предпочтениях в учебных занятиях; о ласковом имени в семье (Renzulli, 1986); о поводах для беспокойства; пожелания классному руководителю.
Осуществление нейродидактической поддержки одаренному ребенку позволит учесть при взаимодействии с ним множество факторов, оказывающих влияние на его развитие и поведение, а своевременное реагирование на неблагоприятный сценарий развития последствий осознания собственной инаковости будет способствовать нивелированию деструктивных ее проявлений, формированию позитивных механизмов коммуникации с ближайшим окружением, в том числе с ровесниками, одноклассниками и со значимыми взрослыми, а также обеспечит повышение эффективности обучения одаренных детей.
Список источников:
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. 142 с.
Выготский Л.С. Учение об эмоциях. М., 2012. 160 с.
Газман О.С. Неклассическое воспитание. М., 2002. 294 с.
Детская одаренность как цель, средство и результат образовательной практики / под ред. В.Б. Новичкова. М., 2002. 167 с.
Изард К.Е. Психология эмоций. СПб., 2000. 464 с.
Козырева Н.А. Педагогическое сопровождение одаренных детей // Успехи современного естествознания. 2004. № 5. С. 55-58.
Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики : книга для молодого педагога, ищущего альтернативные пути в педагогике. М., 2003. 441 с.
Лезина В.В., Мальсагова М.Х. Метапредметный подход: сущность и критика // Реализация компетентностного подхода в системе профессионального образования педагога : сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции. Евпатория, 2020. С. 58-65.
1 Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности : методическое пособие. М., 2001. 126 с.
Мальсагова М.Х., Алексеева А.А., Местоева Е.А. Некоторые аспекты нейродидактики студентов // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 4 (83). С. 261-262. https://doi.org/10.24411/1991-5497-2020-00753
Мальсагова М.Х., Мальсагов А.А., Иванов П.В. К вопросу о нейродидактических технологиях // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 2 (87). С. 64-66. https://doi.org/10.24412/1991-5497-2021-287-64-66
Местоева Е.А., Мальсагова М.Х. Нейродидактический подход в методологии педагогики // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 4 (89). С. 151-152. https://doi.org/10.24412/1991-5497-2021-489-151-152
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2012. 705 с.
Renzulli J.S. The Three-Ring-Conception of Giftedness a Developmental Model for Creative Productivity // Conceptions of Giftedness. Cambridge, 1986. P. 55-90.
References:
Gazman, O. S. (2002) Neklassicheskoe vospitanie [Non-Classical Education]. Moscow. 294 р. (in Russian).
Izard, K. E. (2000) Psikhologiya emotsii [Psychology of Emotions]. Saint-Petersburg. 464 р. (in Russian).
Kozyreva, N. A. (2004) Pedagogic Encouragement for Gifted Learners. Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya. (5), 55-58 (in Russian).
Krylova, N. B. & Aleksandrova, E. A. (2003) Ocherkiponimayushcheipedagogiki: kniga dlya molodogo pedagoga, ishchush-chego al'ternativnye puti v pedagogike [Essays of Understanding Pedagogy: a Book for a Young Teacher Looking for Alternative Ways in Pedagogy]. Moscow. 441 р. (in Russian).
Lezina, V. V. & Mal'sagova, M. Kh. (2020) Metapredmetnyi podkhod: sushchnost' i kritika [The Meta-disciplinary Approach: Essence and Criticism]. In: Realizatsiya kompetentnostnogo podkhoda v sisteme professional'nogo obrazovaniya pedagoga : sbornik materialov VII Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Evpatoriya, рр. 58-65 (in Russian).
Malsagova, M. Kh., Alekseeva, A. A. & Mestoyeva, E. A. (2020) Some Aspects of Students' Neurodidatics. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. (4 (83)), 261-262. Available from: https://doi.org/10.24411/1991-5497-2020-00753 (in Russian).
Malsagova, M. Kh., Malsagov, A. A. & Ivanov, P. V. (2021) On the Question of Neurodidactic Technologies. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. (2 (87)), 64-66. Available from: https://doi.org/10.24412/1991-5497-2021-287-64-66 (in Russian).
Mestoeva, E. A. & Malsagova M. Kh. (2021) Neurodidactic Approach in the Methodology of Pedagogy. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. (4 (89)), 151-152. Available from: https://doi.org/10.24412/1991-5497-2021-489-151-152 (in Russian).
Novichkov, V. B. (ed.) (2002) Detskaya odarennost' kak tsel', sredstvo i rezul'tat obrazovatel'noi praktiki [Children's Giftedness as a Goal, Means and Result of Educational Practice]. Moscow. 167 р. (in Russian).
Renzulli, J. S. (1986) The Three-Ring-Conception of Giftedness a Developmental Model for Creative Productivity. In: Conceptions of Giftedness. Cambridge, рр. 55-90.
Rubinshtein, S. L. (2012) Osnovy obshchei psikhologii [Fundamentals of General Psychology]. Moscow. 705 р. (in Russian).
Vilyunas, V. K. (1976) Psikhologiya emotsional'nykh yavlenii [Psychology of Emotional Phenomena]. Moscow. 142 р. (in Russian).
Vygotskii, L. S. (2012) Uchenie ob emotsiyakh [The Doctrine of Emotions]. Moscow. 160 р. (in Russian).
Информация об авторах М.Х. Мальсагова - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Ингушского государственного университета, Магас, Республика Ингушетия, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=799765.
З.М. Мамиева - старший преподаватель кафедры иностранных языков Ингушского государственного университета, Магас, Республика Ингушетия, Россия.
А.Б. Шаухалов - аспирант кафедры педагогики и методики начального образования Ингушского государственного университета, Магас, Республика Ингушетия, Россия.
Information about the authors M.Kh. Malsagova - PhD in Education Science, Associate Professor, Department of Pedagogy and Methodology of Primary Education, Ingush State University, Magas, Republic of Ingushetia, Russia. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=799765.
Z.M. Mamiyeva - Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Ingush State University, Magas, Republic of Ingushetia, Russia.
A.B. Shaukhalov - PhD student, Department of Pedagogy and Methodology of Primary Education, Ingush State University, Magas, Republic of Ingushetia, Russia.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 08.07.2021; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 24.12.2021; Принята к публикации / Accepted for publication 25.01.2022.
