CC BY
8
2. Лобанов С.В. Балльно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов вузов по дисциплине «Физическая культура» / С.В. Лобанов, А.А. Бирюков // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2017. - № 1 (770). - С. 27-35.
3. Мельникова О.А. Формирование компетенций в сфере физического воспитания у студентов технического вуза: монография / О.А. Мельникова, И.Н. Шевелева.. - Омск : Изд-во ОмГТУ, 2014. - 124 с.
4. Миронов В.В. Менеджмент качества реализации учебно-методических задач физического воспитания в вузе / В.В. Миронов, М.В. Алаев, А.А. Прохоренко // Актуальные проблемы физической и специальной подготовки силовых структур. - 2016. - № 3. - С. 74-77.
5. Наумов А.И. Рейтинговая система оценок подготовленности студентов по дисциплине «Физическая культура» / А.И. Наумов // Вестник Забайкальского государственного университета. -2014. - № 4 (107). - С. 51-57.
6. О некоторых возможностях рейтинговой системы оценивания физической культуры личности студентов вуза / А.А. Клименко, А.А. Желтов, П.В. Абуладзе, С.И. Мануйлов // Современные проблемы науки и образования. - 2021. -№ 2. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30755 (дата обращения: 01.10.2022).
7. Сокунова С.Ф. Балльно-рейтинговая система как фактор повышения физической и умственной работоспособности в процессе обучения / С.Ф. Сокунова, В.П. Косихин, С.В. Лобанов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2020. - № 8 (186). - С. 264-267.
REFERENCES
1. Isakova, M.A. (2021), "Components of a point-rating system for evaluating the activities of students in physical education at a university", Izvestiya of the Chechen State University, No. 1 (21), pp. 137-142.
2. Lobanov, S.V. and Biryukov, A.A. (2017), "Point-rating system for assessing the progress of university students in the discipline "Physical culture", Bulletin of the Moscow State Linguistic University. Education and pedagogical sciences, No. 1 (770), pp. 27-35.
3. Melnikova, O.A. (2014), "Formation of competencies in the field of physical education among students of a technical university": monograph, Publishing House of OmGTU, Omsk.
4. Mironov, V.V., Alaev, M.V. and Prokhorenko, A.A. (2016), "Management of the quality of the implementation of educational and methodological tasks of physical education at the university", Actual problems of physical and special training of power structures, No. 3, pp. 74-77.
5. Naumov, A.I. (2014) "Rating system for assessing the readiness of students in the discipline "Physical culture", Bulletin of the Transbaikal State University, No. 4 (107), pp. 51-57.
6. Klimenko, A.A., Zheltov, A.A., Abuladze, P.V. and Manuilov, S.I. (2021), "On some possibilities of the rating system for assessing the physical culture of the personality of university students", Modern problems of science and education, No. 2, available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30755 (date accessed: 01.10.2022).
7. Sokunova, S.F., Kosikhin, V.P. and Lobanov, S.V. (2020), "Score-rating system as a factor in improving physical and mental performance in the learning process", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, No. 8 (186), pp. 264-267.
Контактная информация: kulg-ivan@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 13.11.2022
УДК 371.31
НЕЙРОДИДАКТИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ
Алена Алексеевна Алексеева, аспирант, Пятигорский государственный университет,
Пятигорск
Аннотация
Предлагаемая педагогической общественности статья посвящена мозг-ориентированному обучению иноязычной лексики студентов лингвистических специальностей. Нейродидактика пред-
лагает ряд теоретических и практических решений этой проблемы. В теоретическом плане рассмотрены нейродидактические механизмы изучения студентами иноязычной лексики, зональная активность коры головного мозга при работе с иностранными дефинициями, работа нейронной сети и территориальных зон головного мозга, рефлекторные действия, обработка разных категорий слов. Практическое решение этой проблемы пролонгировано в образовательный мозг-ориентированный процесс. В его ракурсе описаны опыт, условия мозг-ориентированного обучения (погружение, активная обработка, расслабление), аспектуальный ряд (групповая работа, сотрудничество, визуализация, ролевая игра, кроссворды, игры, вопросы, музыкальное сопровождение). Разработаны рекомендации для педагогов: учет персональных нейродидактических особенностей студентов, организация мозг-ориентированной среды, презентация речевой темы и ее компонентное наполнение, обратная связь, стимулирование внимания, использование сознательных и бессознательных процессов, реализация развития студента, опора на сенсорные представления, предъявление предмета, социальное взаимодействие.
Ключевые слова: мозг-ориентированное обучение, иноязычная лексика, студенты лингвистических специальностей, нейродидактика, нейродидактические механизмы, кора головного мозга, нейронная сеть, условия, рекомендации.
DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2022.11.p11-18
NEURODIDACTIC CORRELATES OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE VOCABULARY TO FIRST-YEAR STUDENTS OF THE HUMANITARIAN PROFILE
Alena Alekseevna Alekseeva, the post-graduate student, Pyatigorsk State University, Pyatigorsk
Abstract
The article offered to the pedagogical community is devoted to the brain-oriented teaching of foreign vocabulary to students of linguistic specialties. Neurodidactics offers a number of theoretical and practical solutions to this problem. In theoretical terms, the neurodidactic mechanisms of students' study of foreign vocabulary, the zonal activity of the cerebral cortex when working with foreign definitions, the work of the neural network and territorial zones of the brain, reflex actions, processing of different categories of words are considered. The practical solution to this problem is prolonged into an educational brain-oriented process. Its perspective describes the experience, the conditions of brain-oriented learning (immersion, active processing, relaxation), the aspectual series (group work, cooperation, visualization, role-playing, crossword puzzles, games, questions, musical accompaniment). Recommendations for teachers have been developed: taking into account the personal neurodidactic characteristics of students, organizing a brain-oriented environment, presenting a speech topic and its component content, feedback, stimulating attention, using conscious and unconscious processes, implementing the student's development, relying on sensory representations, presenting an object, social interaction.
Keywords: brain-oriented learning, foreign language vocabulary, students of linguistic specialties, neurodidactics, neurodidactic mechanisms, cerebral cortex, neural network, conditions, recommendations.
ВВЕДЕНИЕ
При обучении студентов первого курса гуманитарного профиля иностранному языку преподаватели регулярно сталкиваются с трудностями овладения лексикой. Проблема запоминания студентами лексики вызывает понижение эмоционального настроя и качества овладения ею. Данное противоречие затрудняет изучение начинающими лингвистами иностранного языка, делает его малопривлекательным с точки зрения скорости и эффективности усвоения. Вместе механизмы мозг-ориентированного обучения снимают многие трудности запоминания иноязычной лексики. Это обстоятельство актуализирует исследование данного процесса в ракурсе нейродидактики.
Термин «нейродидактика» (нем. neurodidaktik) введен в научный обиход в 1988 г. Г. Прайсом для обозначения научной отрасли, находящейся на пересечении нейронаук (нейробиология, нейрофизиология, нейропсихология) и педагогики. Нейродидактика занимается изучением когнитивных, эмоционально-личностных, двигательных процессов
обучения человека.
За более чем 30-летний период нейродидактика добилась впечатляющих успехов в области обучения посредством мозга. Получены новые знания в области функциональной топографии головного мозга, его морфо-функциогенеза (структурно-функционального созревания) на разных этапах возрастного развития, внутри- и межсистемных связей на разных этапах онтогенеза, взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психических функций, особенностей их генеза (зрительное восприятие, мышление, внимание, память, праксис, речь), нейрофизиологических механизмов когнитивных и метакогнитивных процессов усвоения учебной информации, эмоционального интеллекта, нарушений высших психических функций, индивидуальных особенностей психического развития, нейропсихологической диагностики и коррекции, нейрофизиологических основ обучения математике, чтению, родному и иностранному языкам. Последний аспект находится в поле зрения нашего исследования.
МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Цель данной статьи заключается в обосновании нейродидактических коррелятов обучения иноязычной лексике студентов первого курса гуманитарного профиля.
Достижение названной цели достигается посредством решения следующих задач:
1) уточнения ключевых категорий исследования;
2) обоснования приоритетного подхода и методов в изучении проблемы;
3) раскрытия нейрофизиологических механизмов работы мозга при обучении иноязычной лексике;
4) рассмотрения дидактической стороны этого процесса;
5) предложения конкретных рекомендаций для обеспечения эффективности мозг-ориентированного обучения иноязычным словам.
Приоритетным подходом к исследованию данного феномена является нейродидак-тический подход, суть которого исчерпывающе изложена в статье В.В. Лезиной, М.Х. Мальсаговой, А.А. Мальсагова «Персонализированное обучение как нейродидактический инструмент интеллектуальной акселлерации» [3]. Здесь отметим, что нейродидактиче-ский подход состоит в применении нейродидактических регулятивов к обучению: развитии когнитивного и эмоционального интеллекта, нейрологических механизмов памяти и внимания, нейрофизиологической обратной связи между обучающимся и педагогом, а также учете межполушарной асимметрии головного мозга, психофизиологическом моделировании процесса усвоения знаний, выделении стилей обучения и динамики образовательных достижений, диагностики и мониторинга начальных, промежуточных и итоговых результатов обучения.
Методами обучения стали изучение специальной литературы и анализ научных данных по проблеме исследования.
Научная новизна исследования состоит в теоретическом и практическом решении проблемы мозг-ориентированного обучения иноязычной лексики студентов первого курса гуманитарного профиля. Обоснованы нейродидактические корреляты обучения иноязычной лексике студентов первого курса гуманитарного профиля.
Выдвигаемые положения:
1) приоритетным подходом к исследованию проблемы мозг-ориентированного обучения иноязычной лексики студентов первого курса гуманитарного профиля является нейродидактический;
2) нейродидактические корреляты этого процесса повышают эффективность овладения иноязычной лексикой.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Усвоение иностранной речи основывается на общих нейрофизиологических механизмах познания, но имеет свои особенности. Они детерминируются свойственными им
нейрональными ансамблями в зависимости от условий жизнедеятельности носителей языка, социального контекста, содержания действий, традиций языковой системы (транс-парентной/нетранспарентной).
Обеспечивающая речевые функции нейронная сеть имеет сложное строение. В обработке фонетических структур разных языков участвует речемоторная область Брока. При выполнении языковых заданий в ответ на фонетическую, семантическую и синтаксическую обработку слов активизируются левые фронтальные, височные и теменные области [5]. Ученые выделяют 728 фокусов активности речевых процессов в левом полушарии и 218 - в правом [12]. Когда человек узнает предмет или считывает его название с носителя информации (вывеска, текстовый заголовок и др.), сначала происходит активизация средней части левой височной средней извилины. Доступ к фонологическому коду слова сопровождается активацией зоны Вернике, а разделение на слоги активирует левые нижние фронтальные области [7].
Установлен факт более сильной фронтальной активации коры головного мозга у студентов во время первой сессии изучения иностранного языка, чем во второй [11].
Активированная при говорении на одном языке нейросеть может ситуативно «включать» один из лексиконов. Однако существует и обратная ситуация, называемая языковой интерференцией, когда нейрональные системы перекрываются и происходит наложение звуков, слов, грамматических категорий.
Речь обладает рефлекторным характером. Первосигнальные компоненты выражаются в ней в виде звучащей устной речи и оптической зрительной речи. На уровне мозга речь обеспечивают второсигнальные связи. Слово воспринимается человеком как смысловой концепт, обличенный в фонетическую или визуальную словоформу. Словоупотребление сопряжено с выработкой на значимые дефиниции условных рефлексов, которые переносятся в иноязычную речь. Рефлекторные действия распространяются на образование связей между фонологической и визуальной словоформами, выработку временной ассоциативной связи на надпись, символизирующую знакомые ощущения: «свет», «вода» и др. [1]. Благодаря свойству человеческого мозга связывать ощущения, восприятие, представления со значением слов, на базе последних образуются прочные условные рефлексы. Первая и вторая сигнальные системы взаимо- зависимы и обусловлены.
Клиническими данными Палвермюллера, Латзенбергера, Прейссла подтверждено территориальное разделение зон головного мозга, где обрабатываются разные части речи [10]. В частности, установлено, что существительные и глаголы обрабатываются в разных мозговых областях при высокочастотном диапазоне 25 -30 Гц. Такая диспозиция объясняется моделью Д. Хебба: пространственно разделенные нейроны способны образовывать активирующиеся на одной частоте прочные функциональные ансамбли [6]. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что не связанные с языком области могут активироваться совместно с речевыми центрами [6].
Наблюдаются различия в обработке категорий слов, проявляющиеся в степени синхронной работы отдельных зон мозга. Изменения когерентности в диапазоне колебаний 1-10 Гц являются следствием значительной языковой обработки, процессов внимания и памяти, которые сопутствуют восприятию вербальных символов. Глаголы, чей образ автоматизирован ввиду частотности их употребления - дать, взять, есть, пить, проснуться, спать - продуцируют рост полушарного взаимодействия в диапазоне частот 11-31 Гц [13]. При определении принадлежности слова к конкретной части речи возникают разные паттерны гамма-активности: существительные вызывают большую гамма-активность в зрительных областях, глаголы - в моторных [9].
Обращает на себя внимание тот факт, что студенты с высокой успеваемостью демонстрируют доминирование колебаний в бета-диапазоне и выраженную реакцию десин-хронизации при открывании глаз. Этот фактор положительно влияет на выполнение когнитивных задач. Депрессия альфа-ритма служит показателем активации внимания в
связи с языковой обработкой [8]. Студенты с низкой успеваемостью демонстрируют меньший уровень активации головного мозга. У них более выражены альфа-частоты, уровень когерентности биопотенциалов в этой частотной полосе, незначительные различия между характеристиками ЭЭГ в состоянии покоя с закрытыми и открытыми глазами
[4].
Рассмотрев наиболее важные нейрофизиологические аспекты работы мозга при обучении лексике, мы приблизились к дидактической стороне этого процесса. С.Н. Ко-стромина обращает внимание педагогов на имеющийся у обучающихся опыт как ключевой дидактический элемент. Студент усваивает определенный опыт с помощью активации сенсорной коры (интегративная кора сзади). Она отражает восприятие наблюдаемых явлений, формирует новые абстрактные понятия за счет вовлечения моторных зон и фронтальных участков коры. За счет этого процесс обучения возникает и строится сообразно механизмам работы структур мозга [2]. Кроме того, С.Н. Костромина выделяет парные процессуальные элементы обучения: уверенность и расслабление - преодоление высокого вызова, внутреннюю мотивацию - метакогниции, осознание эмоций - позитивное самовосприятие, фокусирование на значимом контексте - индивидуальный опыт, тематическое преподавание - интегративные программы, обогащенная среда - креативное воображение, кооперация - взаимодействие, вопросы - погруженное размышление, ин-тернализация - перегруппировка контекста, осмысленность - личные аналогии и метафоры, кодирование - соединение. Автор формулирует условия мозг-ориентированного обучения: расслабленная настороженность, организованное погружение, активная обработка. Более того, С.Н. Костромина обращает внимание на обязательность физической активности, внутренних и внешних раздражителей, которые усиливают синаптические связи между нейронами.
Из личного опыта отметим, что при обучении иноязычной лексике следует практиковать групповую работу и сотрудничество, возможность обсуждения затруднительных ситуаций и перемещения по аудитории. Образовательное пространство следует насыщать визуальными материалами (рисунки, комиксы, мультимедиа, плакаты и др.). Положительный эффект дает ролевое разыгрывание речевых ситуаций. Приветствуются кроссворды, а также вопросы, игры, истории из жизни. Студенты проявляют видимое удовольствие от музыкального сопровождения лексического материала и в дальнейшем скорее припоминают дефиниции при повторном воспроизведении музыкального фрагмента. Названные приемы целесообразно практиковать во второй фазе занятия, когда концентрация внимания снижается вследствие естественного торможения мыслительных процессов. В конце занятия необходимо воспроизвести изучавшийся лексический ряд для закрепления в памяти информационных «следов». Продуктивны вопросы, приоткрывающие речевую тему, рассматривающуюся на следующем занятии, следствием чего создается эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник).
Из изложенного выше теоретического обоснования мозг-ориентированного обучения студентов первого курса гуманитарного профиля следуют следующие рекомендации. При обучении иноязычной лексике необходимо учитывать персональные нейрофизиологические особенности студентов. Мозг каждого человека уникален, из чего следует необходимость нейродидактической компетентности преподавателя, готовность использовать свои знания для организации мозг-ориентированного обучения. Примером такого обучения является использование сведений о латеральной асимметрии головного мозга обучающихся. Мозг-ориентированная среда должна начинаться с попадания света под нужным углом: у «правополушарников» - в левый глаз, у «левополушарников» - в правый. В обучении первых целесообразно использование наглядности, логических умозаключений, музыкального оформления материала. Вторых следует обучать с опорой на факты, обобщения, анализ. Не следует требовать от студентов одинакового стиля познавательной активности.
Мозг обрабатывает целое и части одновременно, из чего следует обязательная презентация речевой темы и ее компонентное лексическое наполнение. Их соотношение позволяет оптимизировать работу долговременной памяти, т.к. дефиниции беспрепятственно попадают в лексические «гнезда». Обучение должно быть «прозрачным»: студент должен осознавать его цель и задачи. Логическим следствием этого являются активность, внимательность, нацеленность на результат, а также самоконтроль, самооценка динамики своих достижений. Важным фактором успешного обучения является использование обратной связи: информирование обучающимися педагога о трудностях запоминания лексического материала (его объема, сложности словоформ, способов их употребления и др.). Данная информация крайне важна для преподавателя, т.к. позволяет активизировать те области, которые были недостаточно освещены или нуждаются в доработке. В некоторых случаях, связанных с биологическими, хронологическими и др. темпами работы организма, необходимо снижение темпа запоминания иноязычных слов, повторение ранее изученного лексического материала, концентрация на страноведческих аспектах, увеличение эмоционального тонуса. Столь же важно внимание педагога к достижениям студентов, отметка новых компетенций, умений, активности.
Важно помнить о стимулировании внимания после 10-15 минут рабочего времени, после которого наступает торможение мыслительной деятельности. Преподаватель может использовать игры, кроссворды, интерактивную доску, коммуникативные ситуации, нестандартные творческие задания - стимулирующие познавательную активность. Лучший эффект дает выполнение простых задач с короткими промежутками отдыха и сложных задач с отдыхом не менее 24 часов.
В обучении студентов лексике следует использовать сознательные и бессознательные процессы. Последние столь же эффективно участвуют в обучении: запоминается мимика, пантомимика, понижение/ повышение тона, эмоции при предъявлении иноязычных слов. Они могут запоминаться как посредством механического заучивания, так и пространственной системы памяти.
В обучении лексике заложена идея развития студента. Материал должен содержать новую содержательную информацию, полезную для обучающихся. Автоматизация декодирования и распознавания иноязычных слов достигается в нескольких предъявлениях текстов для чтения.
Продуктивно обучение иноязычной лексике, основанное на чувствах. Педагог может предложить студентам кроме прямого перевода слова самостоятельно найти звуковые аналогии иноязычной лексемы с первосигнальным звуковым рядом: жужжанием, шелестом, шипением, свистом и др. Сенсорные представления могут распространяться на цвет, реже - тактильные ощущения.
Другим эффективным способом, часто используемым в организациях дошкольного, начального и общего образования, является предъявление предмета (ложка, вилка, салфетка и др.) и его называние. В ситуации с громоздкими предметами (дом, дерево и др.) или абстрактными явлениями (рассвет, закат и др.) студентам предлагается описать, с чем они ассоциируются в их памяти. Данный вид деятельности приводит к подкреплению ассоциативных связей, сложившихся вокруг данного слова в родном языке.
Продуктивным аспектом речевого развития является социальное взаимодействие. Это обстоятельство успешно использовалось в 1960-1990-ые гг. отечественными методистами (Г. А. Китайгородская и др.) при интенсивном обучении иностранному языку. Основу всех методик составлял насыщенный непрерывный временной график обучения малочисленных групп людей в комфортном помещении при эмоциональном обыгрывании различных социальных ролей. Обучавшиеся общались, играли, пели, танцевали, слушали, имитировали и продуцировали иноязычную речь. Использовались рифмовки, физкультминутки на иностранном языке, релаксопедия по Г. Лозанову. Данная практика не давала весомых результатов при обучении письму, чтению, грамматическому строю язы-
ка. Однако обучение лексике осуществлялось весьма успешно и опережало традиционное аудиторное.
ВЫВОДЫ
1. Обучение иноязычной лексике студентов первого курса гуманитарного профиля протекает более эффективно при использовании нейродидактических коррелятов этого процесса. Они включают: 1) комплексное использование данных нейронаук (нейро- физиологии, психологии, педагогики) в образовательном процессе; 2) связь мотивации, ощущений, восприятия, индивидуального опыта, эмоций, физической активности, социального контекста с усвоением значений новых слов; 3) учет персональных нейрофизиологических особенностей студентов, презентация речевой темы и ее компонентное наполнение, организация обратной связи, стимулирование внимания, создание мозг-ориентированного языкового пространства, развитие в обучении, использование сознательных и бессознательных процессов, опора на сенсорные представления, предъявление предмета, социальное взаимодействие.
2. Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения студентов первого курса лингвистического профиля иноязычной лексике. Выработанные рекомендации для педагога позволяют повысить эффективность образовательного процесса, совершенствовать существующие технологии и методики обучения иноязычной лексике.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабский Е.Б. Физиология человека/ Е.Б. Бабский, А.А. Зубков, Г.И. Косицкий. - Москва : Медицина, 1966. - 544 с.
2. Костромина С.Н. Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности диагностической деятельности / С.Н. Костромина // Психологическая наука и образование. - 2007. - № 3. - С. 79-83.
3. Лезина В.В. Персонализированное обучение как нейродидактический инструмент интеллектуальной акселерации / В.В. Лезина, М.Х. Мальсагова, А.А. Мальсагов // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта - 2022. - № 9 (211). - С. 243-248.
4. Хохлова Л.А. Функциональные особенности частотных диапазонов мозга у студентов с разным уровнем языковых способностей / Л.А. Хохлова// Психология образования в поликультурном пространстве. - 2011. - Т. 1, № 13. - С. 87-92.
5. Language-Specific Tuning of Visual Cortex? Functional Properties of the Visual Word Form Area / L. Cohen, S. Lehericy, F. Chochon at al. // Brain. - 2002. - Vol. 125, № 5. - P. 1055-1064.
6. Hebb D. The Organization of Behavior / D. Hebb.- New York : Willey, 1949. - 334 p.
7. Indefrey P. The Spatial and Temporal Signatures of WORD Production Components / P. Inde-frey, W.J.M. Levelt // Cognition. - 2004. - Vol. 92. - P.102-103.
8. Kim K. Analysis of Induced Gamma-Band Activity in EEG During Visual Perception of Korean, English, Chinese Words / K. Kim, J. Kim // Neuroscience. Lett. - 2006. - Vol. 403.- № 3. - Р. 218220.
9. Pulvermuller F. Words in the Brains Language / F. Pulvermuller // Pulvermuller Behav. Brain Sci. - 1999. - Vol. 22. - P. 254-335.
10. Pulvermuller F. Nouns and Verbs in the Intact Brain Evidence from Event - Related Potentials and High-Frequency Cortical Responces / F. Pulvermuller, W. Lutzenderger, H. Preissl // Cereb. Cjrtex. -1999. - Vol. 9, № 5. - P. 498-501.
11. Stein M., Federpiel A., Koenig T. Et al. Reduced Frontal Activation with Icreasing 2-nd Language Prociency / M. Stein, A. Federpiel, T. Koenig Et al. // Neuropsychologia. - 2009. - Vol. 47, № 13. -P. 2710-2718.
12. Vigneau N., Ecarnot M, Rabatel G. Et al. Potential of field hyperspectral imaging as a non destructive method to assess leaf nitrogen content in Wheat / N. Vigneau, M. Ecarnot, G. Rabatel et al. // Field Crops Research. - 2011. - Vol. 122, № 1. - Р. 25-31.
13. Weiss S. The Contribution of EEG Coherence to the Investigation of Language / S. Weiss, H.M. Mueller // Brain Lang. 2003. - Vol.85, No. 2. - P. 327-342.
REFERENCES
1. Babsky, E.B., Zubkov, A.A., Kositsky, G.I. et al. (1966), Human Physiology. Meditsina, Moscow.
2. Kostromina, S.N. (2007), "Communicative competence of the teacher as a factor of success of diagnostic activity", Psychological science and education, No. 3. pp. 79-83.
3. Lezina, V.V., Malsagova, M.Kh., Malsagov and A.A. (2022), Personalized learning as a neu-rodidactic tool for intellectual acceleration", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, No. 9 (211), pp. 243-248.
4. Khokhlova, L.A. (2011), "Functional features of the frequency ranges of the brain in students with different levels of language abilities", Psychology of education in multicultural space, Vol. 1, No. 13. pp. 87-92.
5. Cohen, L., Lehericy, S., Chochon, F. et al. (2002), "Language-Specific Tuning of Visual Cortex? Functional Properties of the Visual WordForm Area", Brain, Vol.125, No. 5, pp. 1055-1064.
6. Hebb, D. (1949), The Organization of Behavior, New York Willey.
7. Indefrey, P. and Levelt, W.J.M. (2004), "The Spatial and Temporal Signatures of WORD Production Components", Cognition, Vol. 92, pp. 102-103.
8. Kim, K. and Kim, J. (2006), "Analysis of Induced Gamma-Band Activity in EEG During Visual Perception of Korean, English, Chinese Words". Neuroscience. Lett, Vol. 403, No. 3, pp. 218-220.
9. Pulvermuller, F. (1999), "Words in the Brains Language", Behav. Brain Sci., Vol.22. P.254 -
335.
10. Pulvermuller, F., Lutzenderger, W. and Preissl, H. (1999), "Nouns and Verbs in the Intact Brain Evidence from Event - Related Potentials and High-Frequency Cortical Responces". Cereb. Certex, Vol. 9, No. 5, pp. 498-501.
11. Stein, M., Federpiel, A., Koenig, T. et al. (2009), "Reduced Frontal Activation with Icreasing 2-nd Language Prociency", Neuropsychologia, Vol. 47, No. 13, pp. 2710 - 2718.
12. Vigneau, N., Ecarnot, M., Rabatel, G. et al. (2011), "Potential of field hyperspectral imaging as a non destructive method to assess leaf nitrogen content in Wheat", Field Crops Researc, Vol. 122, No. 1, pp.25-31.
13. Weiss, S., Mueller, H.M. (22003), "The Contribution of EEG Coherence to the Investigation of Language", Brain Lang., Vol. 85, No. 2, pp. 327-342.
Контактная информация: ulya1506@mail.ru
Статья поступила в редакцию 27.10.2022
УДК 796.011.1
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ГРУППЫ ВОЛГОГРАДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ФИЗКУЛЬТУРОЙ КУЛЬТУРОЙ
Татьяна Александровна Андреенко, кандидат педагогических наук, доцент, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Волгоград; Татьяна Валентиновна Бахнова, кандидат педагогических наук, доцент, Волгоградская государственная академия физической культуры, Волгоград; Надежда Леонидовна Виноградова, доктор философских наук, профессор, Сергей Александрович Барашков, кандидат педагогических наук, доцент, Ирина Алексеевна Володина, преподаватель, Волгоградский государственный технический университет, Волгоград
Аннотация
Во введение говорится о необходимости повышения мотивации здорового образа жизни среди студентов специальной медицинской группы Волгоградского государственного технического университета. Предложены педагогические условия, способствующие стимулированию формирования мотивации здорового образа жизни. Цель исследования: изучить динамику показателей сформированности мотивации здорового образа жизни (ЗОЖ) среди студентов специальной меди-
