CC BY
48
УДК 378.091.398 ББК 74.584
НЕПРЕРЫВНОСТЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК РАЗВИТИЕ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ
Ангеловский А. А.
Аннотация. В статье предпринята попытка анализа системы дополнительного профессионального образования как модели социального взаимодействия, процессов интеграции передачи знания и формирования личности.
The author of the article has made an effort to analyze the system of additional vocational education as the model of social cooperation, integration processes of knowledge transfer and personality formation.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, непрерывное образование, профессиональная переподготовка, социальная уверенность.
Additional vocational education, continuing education, professional retraining, social assurance.
Современное общество основано на услугах. Поскольку главным конституирующим элементом постмодернизации считается знание, то человек, обладающий знанием, становится элементом развития общества. Этот подход активно выдвигался Д. Беллом, М. Кастельсом, П. Дракером, А. Этциони. Непрерывное образование предписывает традиционный социальноролевой подход, перспективу образования как обучение навыкам и исполнение определенной социальной роли. Мы отмечаем, что среди участников системы дополнительного профессионального образования (далее ДПО) больше тех, кто ориентирован на перемену профессии. Следовательно, в системе ДПО человек обучается реализации самостоятельных социальных перспектив, повышению «социальной новации». Дополнительное профессиональное образование необходимо рассматривать направлено, не только как источник, существующий для удовлетворения экономических, социальных и иных потребностей общественного характера [5, с. 394]. В современном обществе образование является не источником абстрактного прогрес -
са, а социальной уверенности людей, способом раскрывания связей с обществом, личной уст-роенности и веры в будущее.
Личность подразумевает «перспективист-ский» характер ДПО, возрастание его прогностической и диагностической составляющих. Для слушателя системы ДПО важно не только обрести конкретные профессиональные знания, но и вернуть доверие к себе и обществу. Индивиды самостоятельно выбирают форму профессиональной подготовки и переподготовки, не будучи удовлетворенными дополнительной и стартовой социализацией. «Выгодность» упреждает ДПО в условиях выживания большинства рациональных систем, образование рабочих «широкого профиля» имеет недостатки в качестве переподготовки, но есть и позитивный аспект. Универсализм знаний создает матрицу образованности личности, логику требований фундаментальных жизненных стратегий, как бы они не изменялись с позиции нового профессионального статуса. В системе ДПО заняты люди «интеллектуального труда», для кого новые профессиональные знания являются средством для сохранения идентичности, непрерывности и сложности жизненного опыта. Преподаватели, управленцы, работники предприятий по существу воспроизводят «широкую» социальную профанацию. «При всяком переходе от одной слабо дифференцированной системы и охватывающей небольшое количест -во людей доминируют формы организации выживания с другой, более комплексной и вне-объектной, характерным образом меняющейся системой и положением отдельного человека по отношению к тому социальному единству, которое люди образуют совместно друг с другом» [8, с. 232].
Прежняя социальная уверенность как норма в безличностном социально-ролевом общении и полагающаяся на дискурсивное действие общественными структурами, не соответствовала чувству личной ответственности, которая
пробуждается в людях, поставленных в жесткие условия выживания. Мы отмечаем, что большинство слушателей ДПО сделали самостоятельный выбор и, как бы не складывались жизненные приоритеты, они привыкли рассматривать образование как дело специалистов.
Н. Элиас, говоря об образовании, как основной форме социальной интеграции, прав, когда говорит, что из органичного использова -ния интересов человека к профессиональной подготовке можно извлечь эффект «создания». Люди связывают объекты системы профессионального образования как сферы образователь -ных изменений, обретения новых коллективных идентичностей. Возникли новые группы менеджеров, инженеров-организаторов, специалистов по информационным технологиям. Они дистанцируются от всяких форм принуждения в социальной жизни, вмешательства в образование. Им присуще высокое накопление мобильности, пресыщения формами самостоятельности в качестве социального субъекта. Аттестация в системе ДПО организует большинство выпускников на социальную эмпатию, ожидание «себе подобных». Обучение в ДПО становится обязательным элементом образа жизни и воспринимается также обыденно, как и работа, отдых, развлечения, семейное воспитание. На наш взгляд, практика приучения в российском обществе определяется достатком по-стматериальных ценностей.
Дополнительное профессиональное образование создает эталон определенного профес -сионального образа, закладывает в него потенциал реализации, способность воспринимать изменения и самому быть участником изменений. Современное гуманитарное знание вновь переживает поворот к демократизации, когда во главу угла всех социальных вопросов ставится человек. Самоидентификация человека при описании профессионального образования поддерживает и закрепляет социальную уверенность. Традиционное образование формирует подданническую культуру, с непрерывным образованием соотносят культуру социального взаимодействия, социального сотрудничества, социальной коммуникации.
Между тем в российском обществе существует реальное разнообразие участников системы Дпо, которое может быть оценено в плоскостных рамках. Во-первых, доминирует по-
вышение профессиональной связи, во-вторых -перемена профессии. Сама структура и цели ДПО носят характер продления социального подданничества, смирения с обстоятельствами. Как не обидно, ни один символический универсализм не является саморазрушающимся, социальная уверенность рефлексивна, возникает в процессе передачи определенного образовательного опыта и обучения новым различиям и взаимодействиям подобных форм повседневности.
Это достигается двумя путями: приемами «социальной уверенности», связанными с воспроизводственной деятельностью, использованием различий и отсутствием формирования ориентации, и «добровольной адаптацией», изменением обстоятельств вместе с изменением личности. На современном этапе в деятельности Дпо доминирует спонтанность, только 20% учреждений занимаются стратегическим планированием. Для учебного заведения такая ситуация исключительна, ведь стратегии, ориентированные на социальную уверенность, возможность устройства личной жизни в обществе, стараются легитимировать неопределенность. Самому ДПО не хватает рационализации, различных принципов ответственности за изменение учебного заведения. Социальная уверенность не является выражением исторических предпочтений, структурных становлений и социальных настроений. Репродуктивная активность тех, кто стремится к реализации жизненных стратегий, как раз открывает выбор в будущем. Большинство слушателей ДПО уверены в себе, им присущи социальный оптимизм и озабоченность социальными проблемами. Рефлексивные матрицы ДПО включают:
— становление слушателя как субъекта индивидуальных жизненных стратегий;
— социальную компетентность стратегий, анализ «латентных» социальных форм во взаимосвязи со способностями в жизненном выборе;
— коммуникативную значимость, способность к социальной эмпатии и диалоговому мышлению.
Важной задачей ДПО является переход от количественного к качественному измерению образования, к качественной оценке развития и деятельности субъектов в образовании. Подоб-
ные задачи можно решить двумя путями: сосредоточением ресурсов в руках управленцев, повышением ответственности преподаватель -ского состава за качество обучения и рассредоточением образования между преподавателями и слушателями. Выявление системы способностей суженой властью формирования нарушает разделение социальных ролей, является более перспективным, поскольку исследования показывают, что воспроизводство в ДПО потеряло дополнительные отношения, приводит к противоречию «жизненных планов». Слушатель, желающий получить профессию, возвращается к проблемной ситуации. Самостоятельный выбор и действует как самостоятельный навык, он принуждает к роли «ученика», а система расширяется, когда его навыки состоят в повышении собственного деятельностного коэффициента, адекватного смещения в процессе использования низких профессиональных знаний.
Страны и высшие учебные заведения, желающие воспользоваться новыми возможностями, предоставленными экономическими знаниями и революцией в области информационно-коммуникационных технологий, должны, прежде всего, рассматривать вопрос об адекватности существующих в этих странах структур и правил. Изменение существующей структуры ДПО в России определяется переходом от правил «социальной страховки» и «выживания» к социальной уверенности. Как мы видим, структура и цели ДПО построены таким образом, что реагируют на конкретную экономическую и социальную ситуацию и «пролонгируют» знаковые (адаптивные) жизненные стратегии. Его взлет приходится на период кризиса классического образования, социальной неэффективности и ухудшения качества подготовки. Мы не склонны считать, что ДПО «проектировалось» как альтернатива существующей системе высшего образования. Оно подписывалось под решением «экспансивного производства» специалистов и инициировалось в структуре вузов, «выживших» в предоставлении некачественных социальных услуг.
Если проанализировать деятельность ДПО, оно в этом может повторить «судьбу» базового высшего профессионального образования, прежде всего в заимствовании учебных программ, методах организации и управления, обмена информацией. Своеобразное «перестраивание»
большинства выпускников вузов затрагивает очень важную социальную проблему «перепроизводства» специалистов в стране с периферийной вариативной экономикой, которой просто ни к чему такое количество лиц «интеллектуального труда» и качества знаний, полученных в российском образовании.
На наш взгляд, поиск мотивации слушателей учреждений ДПО и самих сфер деятельности учреждений данного образовательного типа является «коммерческим», адаптивным. ДПО не обладает высоким репутационным капиталом, чтобы ставить альтернативу как это может «неблагодарное» экономическое знание или общество знаний, которых в России не существует. Не обеспечено также минимальное усло -вие социальной уверенности как доступ к социальным услугам большей части населения. И так как сегодня формируется устойчивый рост студентов ВУЗов, можно говорить о классовом изменении высшего образования, которое, однако, не выполняет часть возложенных функций системы профессионального образования и, хотя для россиян эпоха преобразований стала временем учебы, только 35-40% россиян выражают умеренную уверенность в своем будущем. Вынужденная адаптация, приспособление к упрощенным формам социального изменения, обменного порядка резко контрастируют соци -альные и личные интересы. Самостоятельность, автономность чаще проявляется на перфорированном уровне, умение положиться на себя в практических схемах, в сфере сомнительности, социального взаимодействия, рассогласованность личных планов и социальных приоритетов ощутимо. Сфера образования конвертируется, основана на существовании в ней перспективы, генерации интересов не только мо-лодого поколения, но и всех занятых в социально активной жизни.
Перед собой мы не ставили задачу проанализировать социальные параметры системы ДПО, а лишь рассмотреть особенности рефор -мирование дополнительного образования, как модели социального взаимодействия, интегрированных контекстов, передачи знания и формирования личности, которая, несомненно, включена в экономическую, политическую и духовную сферы общественной жизни. Изменяется ли человек в процессе ДПО или доминирует гибкость контроля над «вещами», эфи-
мерное представление об «онтологической безопасности», на самом деле усиливается «социальное одиночество» и относительность трудных решений?
На основе мониторингового исследования, проведенного российскими социологами в 1995-2000 гг., были сделаны выводы о результатах развития образования. К совпадающим выводам пришли эксперты-социологи и педагоги. Система непрерывного образования, начиная с дошкольного возраста, «настаивает» на поступлении в вуз, как социально значимую и определяющую ситуацию социальной аттестации. Специалисты рекомендуют сформировать систему «дополнительного образования», критерием которого является не «накопление знаний» в соответствии с возрастом, и привитие индивиду мировоззренческой, экономической, научно-правовой культуры, которая бы являлась основой реализации самостоятельных жизненных стратегий и нацеливала на потребное (полезное) образование. Предлагаемая вполне инновационная идея выводится проблемой профессиональной подготовки после окончания неполной средней школы. Она предназначена для той значительной прослойки выпускников, кто по личностным способностям не может претендовать на учебу в вузе и после прохождения «корректировочной программы» в школе попадает в гетто улицы, тем самым сужается диапазон профессиональной подготовки. Авторы инновационной концепции ДПО считают, что реальны и проблемы социального контроля, предупреждения массовой девиантности молодежи. Ведь современная школа предлагает выпускникам фактически несбыточный выбор: или поступить в вуз или стать маргиналом, пополнить неквалифицированную трудовую силу, попасть под влияние криминалитета или быть под опекой родителей.
В качестве критического замечания можно сказать, что российская система «среднего специального образования» модифицировалась в структуру закладывания модели социальной самостоятельности, когда каждый восьмой выпускник становится не технологом, а водителем или реализатором.
Известный социолог И. Бестужев-Лада исходит из дифференцированного отношения к участникам образования и, главное - из конкретности обучения, когда возрастает индиви-
дуальное образовательное планирование. В условиях постоянной девальвации бессмысленно готовить «советских» интеллигентов, образование должно быть пролонгировано на перспективы переноса образования в профессиональную подготовку и самообразование вместо существующей системы «аттестации знания». Продление подобного рода оценки носит поучительный характер и вызывает подозрение скоропалительными организационными рецептами, но в них есть рациональное зерно. Непрерывное образование требует приучения к самообразованию, формированию отношения к знаниям как правилам социальной игры. Мы согласимся с тем, что образование необратимо, хотя так и не реализовалась идея Аристотеля о практической мудрости, о том, что миллионы людей живут повседневностью.
Непрерывное образование не является моделью перехода образованности в качество человека, в гарантию социальной уверенности, так как фундаментальная подготовка перестала быть гарантом уверенности. Потому, по мысли И. Бестужева-Лады, целесообразнее отказаться от притязаний на уверенность и подчиниться профессионализации. Такое упрощение разграничит личность от привычных социальных агентов, нестабильных социальных ожиданий и строит отношение с обществом по схеме соци -альных обстоятельств. По нашему мнению, проблемы образования консервируются, но не решаются. Положения самообразования и повышения квалификации основываются на отталкивании от доступного. Сложно представить, каким образом получивший узкую профессиональную подготовку индивид может перейти на иную работающую, на принципиально новых качественных профессиях схему.
Профессиональную переквалификацию и профессиональную переподготовку можно трактовать как «углубление социализации» на основе знания, то есть сама непрерывность предполагает существование образовательной идентичности, которая в идеале превращается в образованность, полную идентичность. Здесь получает воплощение положение французского социолога П. Бурдье о том, что индивидуальную биографию и способность выражения нужно рассматривать вместе [1, с. 218]. Иными словами, включение в систему ДПО влечет изменение способов взаимодействия с общест-
вом, а не воспроизводство статус-кво. Эти изменения могут происходить «латентно», так как индивид озабочен адаптацией и не склонен прибегать к развитию «Я» и «Мы», личного партнерства и основательного универсализма.
Распространенным мотивом традиционного рационального образования выступает ори -ентированность системы на «образование в вузе» и подготовку в вузе специалистов без учета реальных потребностей в них на рынке труда. Однако мы считаем, что если привязать образование к российскому рынку, то получится модель образования развивающихся стран с усложнением в «начальном образовании» и подготовку узкого спектра специалистов в управ -лении и услугах. Российское образование работает традиционно на перспективу, другое дело
- «гуманитаризация образования». Перенос в сторону гуманитарного и экономического профиля определяется стремлением студентов получить общее, а не специальное образование. Задачи профессионализации отвечают переподготовке в системе Дпо, показ в их структуре лучшей технологической обеспеченности обра -зовательных проектов, использование информационно-коммуникационных технологий, стремлении адаптировать учебные программы мировым стандартам.
Однако система ДПО, как самообразование «повседневности», не ориентирована на научно-исследовательскую деятельность, предпочитая схемы адаптации схемам поиска. Только каждый пятый выпускник ДПО изъявил желание участвовать в научных разработках или вернуться к фундаментальным дисциплинам. Кажется, что «требования, предъявляемые к непрерывному образованию, могут привести к постепенному сужению границ между базовым и дополнительным обучением, а также между профессиональным обучением молодежи и подготовкой специалистов в процессе их профессиональной деятельности». Поэтому ДПО перестает быть «второй школой» для тех, кто испытывает недостаточность полученных знаний. Скорее ДПО помогает выходить на первые позиции, когда базовое образование является отдельным и ограниченным периодом достижения «социальной зрелости». Социальная уверенность как бы постоянно воспроизводится в социальном взаимодействии, процессе «урегулирования символического капитала». Ди-
плом, пишет М. Вебер, относится к свидетельству целерациональности, приучает быть самостоятельным. В Финляндии, например, число людей, освоивших постдипломное обучение, превышает число молодых людей, обучающихся в традиционной аспирантуре.
Представленные соображения показывают, что формальные нормы образования недостаточны для того, чтобы индивид мог в исходном состоянии увидеть свои жизненные потери и отнестись к образованию как индульгенции или козырной карте на всю жизнь. Различие между формами образования и образованием, как проекцией социальной уверенности, не может быть применено к способности образования решать коллективные задачи. На наш взгляд, непрерывное образование предлагает решение кол -лективной задачи - развития способностей свободных и равных личностей. Ю. Хабермас подчеркивает, что в образовании выстраивается «мы - перспектива», содержащая предметы для данной ситуации подчинения и интерпретации интересов.
Ж. Бодрийар считает, что социальная уверенность подрывается наступлением виртуальной реальности, симуляторов, и человеку приходится прилагать немалые усилия, чтобы избавиться от стабилизаторов виртуального потребления. По логике Бодрийара, профессионализация человека совершается «виртуально», «понарошку», когда выбор, ранее необратимый, делается вероятным. Виртуальная идентичность является риском для жизненного мира личности, поскольку разрушается типичность образцов, сознание подавляет логику и сознает слово. Важно, чтобы в ДПО не пришла неопределенность, когда в результате трудно определить, где правда, а где ложь. Короче говоря, адаптация современного человека может быть установкой, адаптацией в виртуальности. Триумф телевизионной картинки делает так, что реальность становится просто изображением, не обязательно соответствующим объективному положению вещей. Информационные технологии разнообразили способы предела знаний и включают неуверенность в возможность использования знаний, их коммуникативного смысла.
Э. Гидденс замечает, что в интересах человека создавать структуры, посредством которых взаимодействие организуется через пере -
мещение практического и дискурсивного сознания. Непрерывность обеспечивается конкурирующим определением реальности, т.е. Дпо предлагает набор профессий, каждая из которых претендует на достижение адекватных целей. Можно подумать, что такая «уверенность» противоречит субъективным технологиям и социальным идентичностям. В процессе дополнительного профессионального образования идентификация со стороны других осмыслена направленностью индивидов «на себя», а не других. Любая идентичность возникает в пределах горизонтов, открывающих особенности социальных перемен. В реальности так называемые рыночные условия все больше затрудняют использование профессиональных знаний для конструирования различной социальной уверенности. Примечательны слова П. Сорокина: «Общество, состоящее из идиотов и бездарных лиц, никогда не будет преуспевающим. Дайте группе дьяволов всесильную категорию, и все же этим не создашь из нее прогрессивного общества. И, однако, общество, состоящее из талантливых и волевых лиц, непременно создает более совершенные формы общежития». ДПО не может делать людей «одинаково талантливыми», оно может содействовать направлению образования, уверенного в установке социального взаимодействия.
Социальная уверенность включает: а) личные достижения; б) умение преодоления неожиданных проблем. Она возникает из взаимодействия внутренней убежденности человека и интеграции социально-политических установок. По нашему мнению, в ДПО для индивида более значимо подтверждение внутренней уверенности, способности достичь каких-либо результатов, чем обретение долгожданного профессионального потенциала. Демонстрация личных достижений может оценить ситуацию, когда индивиду приходится справляться с проблемами, выходящими за пределы стандартных решений. Классическое образование наталкивает индивида на безусловную социальную уверенность, представление жизненных ситуаций, повышение сопровождает определенное образование слушателя. Социальная дезориентация, как пишет А. Маршак, призывает минимальную нарушенность уже известного [6, с. 164]. Дилетантство из последствий недостатков базисного образования становится свойством
адаптации, стратегии участников образования, как ни парадоксально, принято интерпретировать «неизвестные», неразрешимые, как «обычные», рутина вселяет уверенность в себя, разрыв с объективной реальностью.
Таким образом, ДПО не сталкивается с проблемой навязывания социальной уверенности, когда большинство участников образова-тельного процесса готовы приложить индивидуальные усилия и справиться с неожиданными проблемами в одиночку. Личная социальная изоляция представляется адекватным способом перехода между «навязываемым» и «систем-ным», обеспечивающим переход от бесталанных превращений к реформе ДПО, как направляющей модели образования. Если технология самостоятельной реализации манипулятивна [2, с. 53], то технология личности в данной образовательной системе индивидуализирована преобладающей ситуативной системой. Иначе говоря, технологичность образования обусловила перемены ценностного порядка: социальная уверенность достигается демократией личного успеха и новым решением нестандартных жизненных задач. Вероятно, в ДПО не создаются, а передаются ценности, которые направлены на активные схемы взаимодействия, потребность в коммуникации, сравнения жизненных миров. Деградация знания в ДПО происходит на основе критической рефлексии, самостоятельность сужения в объективных условиях призрачна. Большинство учреждений ДПО «советуется» со слушателем при подготовке к реализации учебных программ, признает право соучастника образовательного процесса. Так как предполагается, что слушатель ДПО является специалистом, который нуждается в усвоении определенных знаний и его уровень профессиональной компетентности достаточен, чтобы вынести самостоятельное суждение о содержании учебного процесса и его места в нем. Однако ориентированность слушателей на «конечный» результат далеко не всегда вызывает желание пользоваться своими образовательными правами.
Как пишет Ю. Хабермас, процесс усвоения банальных истин становится «событийным» при стремлении индивида к тому, чтобы превратить, расширить свои коммуникативные способности. В отличие от традиционных новичков, коммуникативные способности нуж-
даются в первичном воспроизводстве, соотнесении с профессиональными знаниями «других». Схема «учитель обучает, ученик внимает» не применима к стратегии ДПО, где сам слушатель - человек, изолирующий определенное знание, принимает ответственность за вхождение в образовательную среду, в состоянии отслеживать результаты образовательного процесса. Важно различать сохранение профессиональной активности от человека и саморазвитие, самосовершенствование, которое не обязательно совпадает с профессиональной деятельностью. Социальная уверенность может поддерживаться верностью профессии. Несмотря на ухудшение социальной жизни, конкуренции с социальным универсализмом, индивид сохраняет самоидентичность. Таким образом, как пишет И. Бестужев-Лада, обладают адаптацией фанатики своего дела. Большинство интегрировались в новшество, когда социальная уверенность достигается разнообразием «способов адаптирования». Занятые в системе ДПО редко оценивают и общество, и образование «нормальными», так как степень ориентации на ДПО свидетельствует об определенных жизненных трудностях. Американские исследователи, работающие в России, выяснили, что уровень социальной уверенности в России значительно ниже, чем в посткоммунистических странах Центральной и Восточной Европы. Кроме определенной эйфории от вхождения в «объективированное пространство» системы бывшие «друзья по социализму» еще в конце 90-х годов перевели ценностные ориентации из сферы образования в сферу «потребительского повышения». Так называемый «класс интеллектуалов» стремится взять социальный реванш в «повседневности», коммерции, сфере услуг, управлении.
В России образование является символическим капиталом, и быстрый рост студентов вузов показывает рост уверенности в аттестации, социальной номинации. Согласно П. Бурдье, образование становится инструментом власти, когда молодой специалист выставляет социальные диспозиции (факты, поиск, время) в реализации «превосходства». Оптимальное представление «подвигает» каждого индивида к поискам, что возможно при ситуации «самостоятельного выбора», ухода от необходимости, признанной добродетелью. Слушатели ДПО
могут не самоидентифицироваться с образовательными практиками, а рассматривать себя причастными к подчинению. П. Дракер подчеркивает: «Ранее не говорили нам также, как «человек, обладающий знаниями». Говорили «образованный, ученый человек». Образованные люди - это люди широкой эрудиции. Они обладают достаточными знаниями, чтобы вести разговор или писать на самые разнообразные темы, но они не могли заняться практической деятельностью в какой-либо конкретной сфере. По мнению Дракера, знание «что и как сказать» не подходит для ситуации «что делать и как». Базовое профессиональное образование становится специализированным, применение знания как технологии воспроизводит проблемы «как делать?». И если современная наука переводит «техне» в технологии, преобразования в системе знания зависят от конкретных методик. Большинство учреждений ДПО все еще ориентированы на методики «предписанных технологий», навязанных принципов обучения «техне», дидактического изменения. П. Дракер не замечает противоречия в том, что «знание» концептуально и отличается от информации самореферентностью, привязкой по источнику. Поэтому нельзя рассчитывать на алгоритм информационных технологий и редуцировать негативные личности ДПО к обладанию знаниями. Растущая рефлексивность, способность осознать свою мотивацию и цели своих поступков (Э. Гидденс) низвергают участников образовательного процесса в плен незавидного качества обучения. Отсюда проблема контроля за информационными технологиями и совмещение информационного и гуманитарноценностного контекстов.
Перевод на язык непрерывности в ДПО предполагает, что нужно принять мир в контексте всеобразовательной рефлексии, чтобы доказать самому себе, что «способности контролировать свое собственное обустройство не утрачены». Заметим, что система дополнительного профессионального образования не является утверждением новых методических целей. Информационные технологии оказывают радиали-зующее влияние на изменения в диалоге «преподаватель-слушатель», их применение связано с развитием рефлексивных способностей участников образовательного процесса. Доминирование преподавателя не предполагается, а
реализуется в процессе нахождения общей независимой ситуации, так же и диалоговая культура обучения выражается в осознании участниками образования установок на взаимодействие, на использование знания как повода к рефлексии. По нашему мнению, в дополнительном профессиональном образовании нельзя видеть эффект «противостояния» внешнему миру, относительной индивидуализации. Уверенность в себе, разрыв с социальностью может только находить подтверждение уже в обретенном об -разовании. С дополнительным профессиональным образованием сочетается реализация личностного потенциала во вновь анализируемой социальной среде.
Базовое образование не выполняет социальных функций, поскольку полученному знанию не позволяют действовать в ситуации «как сделать». Поэтому речь идет не о замещении знания личности, а о навыках «познания знания», чтобы в отсутствии представлений заменить «вакуум умений» доверием, процедурной реальностью, расчетом «необходимых действий». Чем меньше соразмерность между личностью и ее ролью, тем большему согласованию подлежит каждый из аспектов равного поведения и взаимодействия [7, с. 194]. У людей, отмечал Э. Дюркгейм, есть предел в социализации, и Дпо поддерживает представление о личности как самостоятельном агенте, имеющем индивидуальность. Нерефлексивно через ДПО человек может возвращаться к групповым идентичностям, сохраненным в процессе депрофессионализации, которые, в этом случае, не подлежат социальному осмыслению. Вторжение обеспечивает суженность непрерывного образования, ДПО опирается на рефлексивность, принятие каждого слушателя как человека творческого. Развитие ДПО, как дискурсивной программы, обусловлено переходом на адресные образовательные программы. Так при становлении программ дополнительного образования учитываются специфические особенности, применения таких программ:
— возраст слушателей от 18 до 40 лет;
— образование среднее, среднее специальное, высшее;
— разность менталитета;
— степень образованности и внутренней культуры;
— разные интересы и увлечения;
— разные жизненные позиции и цели;
— разный социальный статус [4, с. 78].
В реализации программ ДПО оптимальной считается та, в которой большую роль выполняет уровень образования. На наш взгляд, разные жизненные позиции имеют не меньшее значение: слушатель действует в соответствии с «ситуативной логикой», выстраивая устойчивые практические схемы. Считается, что участники системы образования ориентируются на достигнутый уровень образованности. Тем не менее, заинтересованность в реализации профессиональных знаний у обладателей среднего и среднего специального образования не отстает от обладателей дипломов о высшем образовании. Более того, специалистам с высшим образованием приходится преодолеть дополнительный барьер «изменения образовательного опыта», пересматривать полученные в вузе знания. Изменение позиции создает «объективную ситуацию», так как старается объединиться по принципу доверия к структурам жизненного опыта, адекватного восприятия «социальных ситуаций». Что же касается социального статуса, в ДПО существует два разнообразных устремления: социальной мобильности, ускорения жизненной карьеры, и преодоление неопределенности. В обоих случаях целью является достижение социальной уверенности, но в контексте дополнительного повышения оно направлено на идеи личной жизни, вынужденный перенос социальности формирует адекватность к неожиданным событиям, биографизи-руемым системным противоречием. Американский социолог А. Селигмен полагает, что личные перспективы, возврат к реализации личностью духовной безопасности, накладываются на способности индивидов навязывать друг другу те или иные сильные представления [7, с. 180].
Способность воспринимать от другого социальные установки, тем самым, прибавляет к себе деятельность другого, формирует духовную безопасность. Уверенность в себе перестает быть социальной позицией, поскольку слушатели системы дополнительного профессионального образования могут достигнуть соци -альной уверенности при приближении к новой коллективной идентичности. Необходимо раз-
личать стремления и шансы в ДПО, так как «равенство шансов» носит декларативный характер, а намерения позволяют с разной степенью активации объявить образовательное пространство. Неверная формулировка «бесконечного образования для большого числа людей» не адекватна системе ДПО.
«Стремление к общему профессиональному росту» можно интерпретировать как сохранение духовной безопасности и реализацию стратегии, усиление социальной уверенности. Социологические исследования показывают, что для каждого третьего российского учителя дополнительное профессиональное образование оценивается как внутренняя потребность в самосовершенствовании, а также в том, чтобы быть готовым к изменениям, сохранению профессиональной идентичности. Недостаток знания новых технологий ощущается в контексте сохранения «узнаваемого мира».
Образование ориентировано на будущее, и будущие специалисты исключительно ориентированы на провидение будущего. Практическая трактовка ДПО характеризуется приоритетом функциональных, управленческих форм и качеств, проявлением сущностей, усилением социально-дифференцированных различий и безразличием к жизненным установкам. Больше всего звеньев системы непрерывного обра -зования связано с поставленным развитием личности, ее приближением к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры, а также возрождением в российском обществе гуманистических общественных правовых идеалов свободы, добра, человеческого достоинства, социальной справедливости, толерантности, гражданственности и патриотизма [3, с. 317].
Дополнительное образование как составная часть непрерывного образования реализуется в единстве образования и самообразования как развития личности. Социальная уверенность располагает мысль как к доверию обществу, так и уверенности в своем будущем. Выпускники ДПО проявляют больший интерес к социальным и профессиональным проблемам и больше ориентированы на реальное восприятие собственных перспектив. Возникает внутреннее движение «общественного в частную сферу и включение частного в общественное в качестве атрибута фрустрации» [7, с. 176]. Для успеш-
ной профессиональной деятельности истинное знание переводится в «полезное», то есть выпускники ДПО должны быть ориентированы на процедуру «уверенности» в том, что совершаемые действия будут оценены правильно. Социальная уверенность основывается на повышении «прежнего регулирования знания». Среди специалистов ДПО компетентность относится к новым высоко оцениваемым критериям подготовки. Способность принять «независимые», оптимальные решения формируется в производстве свободно организующих и самостоя-тельно управляющих собственным выбором личностей, владеющих социальной ситуацией и способных повлиять на социальную ситуацию. Дополнительное профессиональное образование рассматривается как повышение навыков гибкости, презентация конкретного и критического мышления; содержит независимые нормы дифференциального деятельностного (профессиональное совершенствование) и личностно-деятельностного (принятие образовательных технологий) подходов.
Дополнительное профессиональное образование испытывает напряжение «двойственного статуса» установки на образование, как ценности и ориентации на профессиональную практическую деятельность, истину и полезность, самосовершенствование и социальный заказ. Навыки самостоятельной творческой деятельности, умение предвидеть будущее на основе поиска «товаров» и интеграции изменений составляют стратегические цели ДПО. Практика социальной уверенности, которую может осуществлять ДПО, основывается на личностной ориентировке, предельном трансформационном смысле, детерминированности должностными статусами и данной социальной ситуацией в «автономную личность», реализующую свои профессиональные навыки и способности в интегрированной социальной среде. Установка личности на профессиональный успех становится социальной добродетелью, если личность занята поиском независимых знаний на социетальном уровне, декоративные правила профессионализма переходят в определенные системные обязательства, индивидуальные предпочтения расширялись за счет сферы социальной ответственности.
Литература
1. Бурдье, П. Начала [Текст] / П. Бурдье. -М., 1994.
2. Герасимов, Г. И. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов [Текст] / Г. И. Герасимов, Г. С. Денисова, Ю. А. Чеботарев. - Ростов н/Д., 2002.
3. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] / Б. С. Гершунский. -М. : Просвещение, 2003.
4. Ермакова, Л. И. Роль и перспективы ИДОППГЛУ в свете концепции непрерывного
образования [Текст] / Л. И. Ермакова // Вестник ПГЛУ. - 2003. - №1.
5. Зборовский, Г. И. Общая социология [Текст] / Г. И. Зборовский. - М. : Просвещение, 2004.
6. Маршак, А. Социология [Текст] / А. Маршак. - М., 2002.
7. Селигмен, А. Проблема доверия [Текст] / А. Селигмен. - М., 2002.
8. Элиас, Н. Общество индивидов [Текст] / Н. Элиас. - М. : Просвещение, 2001.
