CC BY
111
Вестник Челябинского государственного университета. 2014. № 23 (352). Филология. Искусствоведение. Вып. 92. С. 107-114.
А. А. Яковлев, С. В. Телешева
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
С целью изучения языковой картины мира преподавателя вуза и его отношения к окружающей действительности был проведен свободный ассоциативный эксперимент среди преподавателей Сибирского федерального университета. Данные, полученные в ходе эксперимента, были проанализированы и разделены на группы по разным признакам. В результате анализа были сделаны выводы об особенностях языковой картины мира преподавателя вуза.
Ключевые слова: языковая картина мира, свободный ассоциативный эксперимент, эмоциональная окраска, психолингвистика.
Понятие картина мира относится к числу очень широких понятий, активно функционирующих во многих областях науки, в лингвистике же используется термин «языковая картина мира» (в отличие от таких, например, как физическая картина мира, этическая картина мира и т. п.).
Многие авторы понимают языковую картину мира (далее - ЯКМ) как социальное явление, связанное с культурными ценностями [1; 5], другие же авторы рассматривают ЯКМ с позиций индивидуального сознания, в котором ЯКМ является отраженным средствами языка образом реального мира [3; 6]. Стоит отметить, что так как ЯКМ состоит из языковых значений, присвоенных индивидом и используемых им для целей общения, но значения эти не изобретаются всякий раз самим индивидом, а являются продуктом общественного взаимодействия людей, то это и обусловливает, во-первых, то, что значения не «витают в воздухе», а существуют только в сознании индивида, а во-вторых, то, что они социально выработаны. Значения как бы ведут двойную жизнь, являясь и продуктом общественных отношений людей и частью индивидуального сознания отдельного человека [4. С. 100-103]. Между этими двумя аспектами значения слова сложная диалектика.
Изучение ЯКМ как части индивидуального сознания ставит исследователя перед необходимостью рассматривать язык не как абстрактную систему знаков, но как достояние индивида, то есть психолингвистически - как динамическую систему опор и ориентиров, помогающую человеку осуществлять ту или иную деятельность. Значение слова «живет» в сознании человека как продукт и одновременно средство переработки речевого опыта
и вообще опыта познания мира и общения, обеспечивая «выход» на некоторый фрагмент образа мира, что подразумевает эмоционально-оценочное переживание значения слова [2. С. 187]. Психолингвистический подход позволяет, таким образом, выявить не только связи значения конкретного слова со значениями других слов, но и то место, которое значение занимает в образе мира индивида, включая эмоционально-оценочные переживания, которые этим словом вызваны и которые оказывают влияние на восприятие действительности и осуществление деятельности.
С целью изучения языковой картины мира преподавателя вуза и его отношения к окружающей действительности (рабочей среде, коллегам, студентам) был проведен свободный ассоциативный эксперимент. Эксперимент проводился весной 2014 г., в нем были задействованы 35 преподавателей Сибирского федерального университета (г. Красноярск), их возрастной состав и гендерная принадлежность не учитывались. Эксперимент можно разделить на две части, первая из которых относится к образу студента в ЯКМ преподавателя вторая -к образу его рабочей среды. Но задания обеих частей давались каждому испытуемому сразу. Всего была получена 1041 реакция, а также 3 отказа отвечать на вопрос. Данные, полученные в ходе эксперимента, были проанализированы и разделены на семантические (или, можно сказать, тематические) группы; цифра в скобках рядом с реакцией означает количество таких же ответов среди всех испытуемых, отсутствие цифры означает, что подобный ответ встречается лишь однажды.
Начнем с первой части эксперимента. Испытуемым (далее - Ии.) было предложено
дать ассоциации (от трех до пяти слов любой части речи или словосочетаний) на стимулы «Ваши студенты», «Идеальный студент», «Ваша роль, функция по отношению к Вашим студентам», «Роль, функция идеального преподавателя».
Анализ результатов 156 реакций на стимул «Ваши студенты» показывает, что ответы Ии. можно разделить на положительные и отрицательные. Наиболее частотными положительными реакциями стали: активные (6), умные (5), сообразительные (4), способные (3), общительные (3), хорошие (2), трудолюбивые (2), талантливые (2), ответственные (2), интересные (2), добрые (2), веселые (2) и др. Отрицательные характеристики типичного студента отражаются следующими реакциями: ленивые (8), апатичные (3), наглые (3), безалаберные (2), безразличие, безразличные, беспечность, недобрые, не интересующиеся, нелюбознательные, неответственные, низко развитые и др. Можно также выделить следующие подгруппы: реакции, относящиеся к умственным способностям, и реакции, относящиеся к другим личностным характеристикам. К реакциям, характеризующим умственные способности студентов, относятся: умные (5), сообразительные (4), способные (3), талантливые (2), безграмотные, знающие, эрудированные, начитанные, низко развитые, ограниченные, нелюбознательные, плохо воспринимающие и др. Другие особенности характера студентов представлены такими реакциями, как активные (6), общительные (3), хорошие (2), трудолюбивые (2), ответственные (2), интересные (2), добрые (2), веселые (2), ленивые (8), апатичные (3), наглые (3), безалаберные (2), шумные (2), амбициозные (2), безразличие, безразличные, беспечность, активность на занятиях, дисциплинированные, добросовестные, дружные, жизнерадостные, замкнутые, злые, изобретательные, инициативность, инициативные, интересующиеся, инфантильные, исполнительные, лоботрясы, самоуверенные, смешные, собранные, целеустремленные, энергичные и др. Интересно, что во вторую подгруппу реакций входят преимущественно черты характера, которые описывают поведение личности в коллективе и обществе, жизненную позицию и личностные характеристики, к тому же такие реакции более разнообразны.
Обозначенные тенденции могут означать, что преподаватель видит в студенте, прежде всего, человека, личность, обладающую толь-
ко ей присущими чертами. С другой стороны, однако, приведенные результаты могут говорить о стремлении преподавателя генерализировать - переносить свое мнение о студенте на его личность в целом, а также переносить собственное мнение о конкретных студентах на всех студентов вообще, например, ограниченные, добрые (2), безграмотные, инициативные, дружные, и так далее. Примечательно также, что, несмотря на индекс 6 такой реакции, как активные, частотные реакции с негативной коннотацией по сути своей представляют студента ленивого и безынициативного, а частота реакции в виде прилагательного ленивые достигает восьми, что довольно масштабно в рамках сравнительно небольшого исследования. Это говорит, видимо, о том, что преподавателям чаще свойственна генерализация отрицательных характеристик поведения студентов, нежели положительных.
Затруднения были представлены в отнесении в какую-либо коннотативную группу таких слов, как амбициозные (2), шумные (2) и подобных, так как не вполне ясно, оценивает ли преподаватель эти черты как отрицательные или как положительные. Такие реакции, как нормальные (2) и обычные (2) говорят, видимо, о тенденции не выделять особенных черт в студенте, представляя его «типичным», «таким, как все», сам студент как индивид теряется в коллективе (чумные кабаны). Тем не менее, реакции разные (2), своеобразные могут говорить о том, что преподаватель затрудняется подводить всех студентов под одну характеристику, рассматривая каждого из них как отдельную личность.
Преподаватели рассматривают каждого студента одновременно и как личность, и как часть коллектива, проявляя при этом и со своей стороны большую долю субъективизма и эмоциональности. Среди подобных парадоксальных реакций преимущественно встречаются описание умственных способностей либо особенностей поведения в коллективе и дисциплинированности. Для Ии. студент довольно умен (умные (6), но не находит в себе мотивации к обучению (ленивые (8), безалаберные (2), проявляя себя как часть коллектива, вместе с которым учится (общительные (3).
В качестве результатов задания описать «идеального студента» было получено 144 реакции. В данном случае мы, соответственно, не можем выделять положительные и отрицательные черты, но представляется возможным
разделить реакции на семантические группы, определяющие качества, приписываемые студенту. В результате анализа реакций были выделены следующие группы черт: отношение к труду, обладание знаниями, научная деятельность, способность быть дисциплинированным (мы приведем их в сравнении с реакциями предыдущего задания).
Итак, отношение к труду: активный (5), исполнительный (5), креативный (3), трудолюбие (3), целеустремленный (3), целеустремленность, обязательный (2), планирующий свою деятельность, работает в коллективе, работоспособность, работоспособный и др. Идеальный студент, таким образом, не только способен на активную творческую работу, но также способен мотивировать себя и эффективно организовывать свою деятельность. В описании своих реальных студентов преподаватели также рассматривают такие характеристики, как активный (6), трудолюбивые (2), способные (3), но отсутствуют реакции, связанные с креативностью и эффективностью работоспособности. Возможно, этого недостает студентам, по мнению Ии., а реакции типа нелюбознательные только подтверждают это предположение.
Обладание знаниями: умный (5), заинтересованный (3), заинтересован, интересующийся (2), интерес, интересуется, любознательный (2), любопытный, пытливый (2), рвущийся к знаниям, стремящийся к знанию, стремящийся к знаниям, стремится к знанию, стремление к познанию, жадный на знания и др. В данной группе обращает на себя внимание не само упоминание знаний, а интерес и тяга студента к получению новых знаний. Это может быть завуалированным указанием на то, чего преподавателям не хватает в их реальных студентах.
Научная деятельность: наукоориентирован-ный, способен на самостоятельное исследование под руководством, способность логически мыслить, предлагающий идеи!, способный думать и выразить мысль, увлеченный и др. Представляет интерес тот факт, что в своих реальных студентах ориентации на науку преподаватели не видят, т.е. студент, стремящийся заниматься наукой, - это лишь идеальный образ, а не реальность.
Дисциплина: ответственный (5), порядочность (3), аккуратный (2), внимательный (2), внимательность, пунктуальный (2), не опаздывает, доброжелательный (2), доброжелателен (уважает других людей), дисциплини-
рован, дисциплинированность, ответственен, ответственные, прилежность, прилежный и др. Идеальный студент, в отличие от реального, никогда не опаздывает, ответственен и прилежен. В описании же реального студента реакции типа ленивый (8), безалаберный (2) имеют большую частотность, чем, например, трудолюбивые (2) и дисциплинированные. С другой стороны, среди качеств реального студента не было отмечено таких характеристик, как не уважающий других или недоброжелательный.
Стоит детальнее сравнить образ идеального студента с образом типичного студента в понимании преподавателей (что может быть и задачей дальнейшего исследования). Разница в сравнении обучаемых студентов и студентов, которых преподаватели хотели бы обучать, наиболее заметна в таких группах реакций, как «труд» и «дисциплина». Одна из наиболее частотных реакций группы «труд» - активный (5) - конечно, соотносится с самой частотной реакцией на стимул «Ваши студенты» - ленивые (8). Тем не менее, одной из положительных черт своих студентов многие Ии. также считают активность: активные (6). С другой стороны, преподаватели считают своих студентов наглыми (3) и безалаберными (2), в то время как хотят видеть их порядочными, ответственными и доброжелательными. Таким образом, студент далек от идеала преимущественно по личностным характеристикам, а не «деловым» качествам, непосредственно необходимым для успешной учебы.
Другой целью нашего исследования было выявление реакций, отражающих восприятие преподавателями их взаимодействия со студентами. Было предложено охарактеризовать роль и функции преподавателя по отношению к его студентам и роль и функции, которые должен выполнять по отношению к обучаемым идеальный преподаватель.
Общее число реакций на стимул «Ваша роль по отношению к Вашим студентам», составляет 134. Полученные реакции можно разделить на две ярко выраженные смысловые группы: «личностные» и профессиональные функции преподавателей. Под «личностными» функциями можно понимать следующие реакции: наставник (12), воспитание (4), вдохновляющая (2), воспитательная (2), забота (2), заинтересовать (2), старший товарищ (2), старший коллега, поддержать и так далее В то же время профессиональные функции пре-
подавателей, по мнению наших Ии., заключаются в следующем: учитель (2), учить, училка на 1 курсе и даже учитель и не более сейчас, раньше было по-другому, научить (2), научить быть хорошим специалистом, товарищем и другом, научить различать нужное и ненужное, обучающая (3), обучение (2), обучать, объяснение, объяснить, педагог, передача знаний, познавательная, просветитель, просветительская, просветительство, просвещение, помощник (3), помощь, помощь в учебе, помогающая. Анализ частотности полученных реакций показывает, что преподаватель видит себя не столько источником информации и знаний, сколько заботливым наставником, цель которого - воспитать поколение полноценных социальных личностей.
Также были определены различия в реакциях по их эмоциональной окраске: некоторые лишь констатируют функции («личностные» или профессиональные), другие выявляют отношение испытуемых к ним. Такие реакции, как воспитание (4), наставник (12), мотивация (2), обучающая (3), передача знаний, объяснить, просветитель, учитель (2), несомненно, относятся к первой группе. В то же время реакции научить быть хорошим специалистом, товарищем и другом, открытие нового, советчик даже по личным вопросам, учитель и не более сейчас, раньше было по-другому, формирующая мышление, работу с коллективом и самодеятельность, врач по инфекциям в мозг отражают отношение преподавателя к своей деятельности, и это отношение не всегда положительное. Несмотря на наличие довольно необычных эмоциональных реакций, превалируют нейтральные ответы, а эмоциональные реакции обычно связаны с отрицательным отношением преподавателя к своей деятельности. Это говорит о том, что Ии. старались рассматривать свою роль с нейтральной точки зрения и находить в ней хорошую сторону, однако при привлечении эмоций появлялись отрицательные характеристики своей деятельности. Но это может означать и поверхностное, формальное отношение (например, образовательная, экзаменатор) к своей функции.
В ходе анализа полученной 121 реакции на задание описать роль и функции идеального преподавателя были определены две главные группы, которые представляют собой функцию «наставника» и функцию «учителя». Первая группа включает в себя такие реакции, как направлять (2), направить, наставник (4),
наставительная, наставлять, наставника, наставническая, помощник (4), вдохновитель (2), воспитательная (3), советчик (2), мотивация (2) и др. Группа, описывающая функцию преподавателя как источника информации, представлена следующими реакциями: образование, образовательная, образец (3), обучение (3), обучать, обучающая, информатор (2), помогать в приобретении знаний, научить (2), научать, научение и др.
В результате сравнения реакций на стимул «Ваша функция» и «идеальная функция преподавателя» был сделан вывод, что преподаватель выполняет функции, которые считает обязательными, сопоставимыми с идеалом. Это может говорить, как думается, о двух вещах: либо преподаватель стремится к идеалу, либо он уже считает свои функции близкими к этому идеалу.
Можно также предположить, что, несмотря на то, как преподаватель мыслит взаимодействие между ним и студентом, он неосознанно ориентируется в этом на идеального студента, а реальные его действия могут с этим не совпадать. Таким образом, преподаватель переносит идеальную ситуацию на себя, однако в реальности может действовать совсем иначе.
При анализе и сопоставлении реакций на «реальное» и «идеальное» можно выделить следующие особенности. Неоднократной реакцией на оба стимула о функции преподавателя стали такие слова, как наставник, однако даже идеальный студент, ввиду отсутствия соответствующих реакций, не должен учиться и следовать за преподавателем. К тому же сам идеальный студент при этом рассматривается преподавателями не как «ученик», а как сформировавшаяся личность, способная самостоятельно добывать знания: он должен уметь не «слушать», «учиться», «стараться», а «исполнять», «стремиться к знаниям», быть «ответственным». Реальный обучаемый студент, в свою очередь, больше похож на «ученика», но не по роли, которую он выполняет в университете, а по поведению, которое Ии. оценивается как неудовлетворительное и требующее постоянного руководства и опеки. Преподаватели считают студентов достаточно умными и способными, но недостаточно организованными, что подтверждается реакциями не только на первое задание, но и на второе. Личность студента в некотором смысле неполноценна и требует корректировки в отношении либо трудолюбия, либо дисциплины, либо знаний. Можно
также сделать вывод, что сами преподавателям, которые уделяют столь большое внимание личностным характеристикам студента, не видят необходимости сконцентрироваться на организации учебной деятельности своих студентов, на развитие именно этих личностных качеств студентов.
Другой интересной особенностью стала реакция на стимул «идеальный студент», где студент должен «ориентироваться на науку». Тем не менее, преподаватель не считает своей функцией заинтересовать студента научной деятельностью (не выявлено ни одной реакции, касающейся научной деятельности преподавателя, даже идеального). То есть в себе преподаватели видят не ученых, передающих научные знания, вводящих студентов в научный мир, а «училок на 1 курсе», которые должны передавать студенту необходимые знания, хотя также и обучать его дисциплине, мотивировать, «наставлять».
Итак, отношение преподавателя вуза к студентам и самому себе неоднородно и в некоторой степени противоречиво. Как видно из анализа результатов эксперимента, по мнению Ии., реальному студенту не хватает мотивированности и трудолюбия, однако то, что это входит в задачи преподавателя, часто упускается из внимания, о чем говорит почти полное отсутствие подобных реакций на стимул «Ваша роль», например, заинтересовать (2), мотивация (2).
Существенным представляется и то, что для Ии. студенты - это не просто индивиды, по отношению к которым выполняются формально предписанные функции, это коллектив личностей с их характерами и отношением друг к другу и учебной среде. Взаимодействие со студентами воспринимается преподавателями не только официальная коммуникация, в ней также присутствует и личное эмоциональное отношение к студенту как индивиду. Однако же в языковой картине мира профессионального преподавателя образ идеального студента мало соотносится с обучаемым им студентом. В то же время свою функцию, полагает преподаватель, он выполняет на должном уровне и функция эта зачастую не является лишь формальностью, а основана на межличностных отношениях преподавателя и студента. Наблюдается и существенная генерализация - стремление всех студентов ставить на одну планку.
Для выявления языковых элементов, отражающих в языковой картине мира преподавателя его профессиональной среды и его места в
ней, Ии. были даны соответствующие задания. Эти задания составляют вторую часть эксперимента, к которой мы и переходим.
Количество реакций на стимул, направленный на изучение отношения к профессиональной среде в целом («Ваша профессиональная среда»), составило 140. Среди 35 опрошенных реакции 9 Ии. были связаны только с коллегами, 18 Ии. описывали лишь среду, а реакции 8 Ии. относились и к среде, и к коллегам. Характеризуя свою профессиональную среду, преподаватели, в первую очередь, отмечают профессиональность коллег, приводя такие реакции, как профессионализм (2), профессионалы (2) и профессиональные сотрудники, интеллигенция, знания, инициативная, интеллигентный, официальные, трудолюбивая, трудолюбивые, активные, ответственность, начитанный, вдумчивый, внимательный. Также отмечается дружелюбие (дружба, дружелюбие, дружелюбные, дружеская, душевная, чувство юмора), доброжелательность (добрая, доброжелательная (2), доброжелательность по отношению к коллегам, порядочность) и положительная настроенность (положительные (2), здорово) работников университета. Это свидетельствует о своего рода персонификации, так как профессиональная среда описывается через ее представителей; преподаватели имеют дело не с непосредственно профессиональной средой, а с ее конкретными представителями.
Собственно профессиональную среду описывают следующие положительные реакции: академическая, активная, благоприятная среда, вечная молодость, гибкость, дающий возможности, динамизм, динамичный, дисциплинированная, известная, привычная, инновационная, интерес, интересная, комфорт, комфортная, креативный, мечта, многообещающий, молодость, мышление, наука, научная. Количество негативных реакций, касающихся описания именно среды, примерно равно количеству положительных: безатмосферная, беспокойная, бюрократичная, грязный, давление, запарка, изолированное, интеллектуальное насилие, не всегда адекватные административные требования и решения, поступающие свыше, недемократичный в реальности, неоднородная, нестабильность, нетворческое, рутинное, самоуправство, серость, скучное, статичная, стресс, уставшая, утопичная.
Таким образом, положительное восприятие преподавательского окружения происходит из-за хорошего отношения к коллегам, коллек-
тиву, который также встречается в качестве реакции (коллектив (3). Несомненно, встречается и отрицательное описание коллег, например, реакции, относящиеся к дружелюбию и доброжелательности в коллективе: недоброжелательность, недружелюбная, равнодушие. Эти реакции отражают не саму среду, а то, какое отношение с ее стороны чувствует к себе испытуемый. Однако невозможно как-то однозначно охарактеризовать отношение Ии. к профессиональной среде, такое отношение, по всей видимости, носит сугубо индивидуальный характер и зависит от требований к среде со стороны Ии. и от его собственных достижений в ней.
На стимул «идеал профессиональной среды» было дано 123 реакции, которые были разделены на семантические группы «профессиональный рост», «свобода творчества», «коллектив».
В семантическую группу «профессиональный рост» входит наиболее частотная реакция профессионализм (5), а также схожие реакции профессионалы (2), профессионал, профессиональная помощь, профессиональный рост, новые профессиональные, карьерные возможности, самореализующая и др. В эту же группу были определены такие реакции, как компетентен, компетентность, компетентный. Следовательно, испытуемые считают, что профессиональная среда должна давать возможности роста в преподавательской и научной деятельности, и, вместе с тем, требовать от преподавателя компетентности. Профессиональная среда оценивается по воздействию, которое она оказывает на работников.
Кроме профессионального роста преподавателями также осознается важность творческого подхода, мотивации и предоставления свободы на рабочем месте. Данная семантическая группа была условно названа «свобода творчества», и в нее вошли такие реакции, как творчество (2), идейность, мотивирующая, творческая атмосфера, интерес к работе, свобода, свободная, энтузиазм и др. Можно полагать, что преподаватели видят свою профессию не только научной, наставнической, но и творческой, а рабочая среда должна предоставлять возможность заниматься творчеством и быть свободным в его выражении.
Была также выделена группа «коллектив», в которой преподаватели признают важность поддержки и помощи в коллективе. Реакциями стали взаимовыручка (2), взаимопомощь (4),
поддержка (2), а также коллектив (2), коллективизм, слаженный коллектив, содружество, команда, занятая благородной целью и др. Таким образом, осознается необходимость сплочения коллектива, объединения с другими сотрудниками с целью достижения дружелюбной атмосферы. Однако отмечается и необходимость конкуренции: здоровая конкуренция, конкурентная, признание уникальности каждой личности. Иными словами, преподаватель хочет от среды активности, которая позволила бы ему самому развиваться.
С предыдущим заданием связано следующее, которое направлено на изучение отношения преподавателя к той роли, которую он в профессиональной среде исполняет. В числе 109 реакций на стимул «Ваша функция, место в профессиональной среде» и «Ваша профессиональная среда» превалируют положительно окрашенные ответы. Такими стали: коллега (4), образовательная (3), обучение (2), занимательный (2), помощь (2), помощь коллективу, просвещение (2), просветительская, пунктуальность (2), сотоварищ (2) и др. Количество отрицательных реакций минимально, и мы можем привести здесь их все: исполнитель, маленький винтик в большом механизме, получать з/п, работающий «за идею», работник, рабочий класс, серая скотинка. Это можно охарактеризовать как положительную оценку тех функций, которые преподавателю приходится исполнять ежедневно.
Среди реакций прослеживается тенденция относиться к данному стимулу либо нейтрально, либо эмоционально. Эмоциональная окраска присутствует в следующих реакциях: маленький винтик в большом механизме, работающий «за идею», лучшая, отзывчивый, получение ученой степени для достижения социальной стабильности, преподаватель, к которому любой студент подходит с любым вопросом, не боясь, самореализация, смелость, скромность, удовольствие от работы и др. Здесь вновь прослеживается персонификация, личностное отношение и выражение этого отношения в реакциях на стимул. Нейтральными представляются реакции коллега (4), образовательная (3), обучение (2), помощь (2), преподавание (2), просвещение (2), пунктуальность (2), аспирант, teamwork, дедлайн, делающий, исследователь, начинающий ученый, обучение в аспирантуре, ориентирующая, получать з/п и др. Это может говорить либо о формальном отношении к своим функциям, либо о нежелании
с достаточной степенью личностного отношения отвечать на этот вопрос. Можно сделать вывод, что эта часть личностной языковой картины мира окрашена индефферентно.
Отношение преподавателей к их функции и месте в профессиональной среде неоднозначное, хотя большая часть полученных реакций положительная. Это отражает языковую картину мира испытуемых: их высказывания относительно некоторого «объективного» места в среде не нейтральны, зачастую преподаватели проявляют личностное отношение к профессиональной среде и своей роли в ней.
Стимул «место и функция идеального преподавателя в идеальной профессиональной среде» вызвал 105 реакций, описывающих обобщенное представление об идеальном преподавателе и его функциях и месте в идеальной профессиональной среде. При анализе реакций были выделены две семантические группы: объектная и субъектная. Первая отражает отношение Ии. к среде, его влияние на среду, то есть реакции, направленные на какой-то другой объект. Вторая отражает реакции, направленные на сам субъект, влияние среды по отношению к нему, на него.
Реакции, которые были отнесены к объектной группе, представлены такими: обучение (3), профессионал (2), коллега (2), исследовать (2), создавать хороших людей, способных сделать мир лучше, в какой-то степени менед-жментская (предпринимательская), вдохновляющий, ведущий, генератор идей, делающий, идущий, источник заботы о студентах и коллегах, источник знаний, источник поддержки, не ограничивать лекциями, обучать, руководитель, создающий вокруг себя благоприятную среду для всеобщего процветания и мир во всем мире!, тяга, учить, функционально соответствовать занимаемому месту, знать свой предмет, уметь его преподавать и др. Можно сделать вывод, что преподаватель воспринимает свою идеальную функцию как дающую, а реальную - как берущую, что подтверждается такими реакциями на стимул «Ваша функция»: учеба, получение ученой степени для достижения социальной стабильности, самореализация, удовольствие от работы, аспирант, обучение в аспирантуре, получать з/п, начинающий ученый.
Субъектная семантическая группа представлена следующими реакциями: творчество (2), авторитет (2), мотивация (2), анализ полученного опыта, good environment,
возможность, возможности, границы поощрения не нужно ограничивать, зарплата, исследовательская, каждому воздается по его делам, карьера, конкурентность, креативная (творческая), материальная, научная карьера, научные исследования, новая система работы со студентами, оплата, отпуск, перспектива, премия, престиж в обществе, профессиональный рост, развивающая, развивающегося профессионально, развитие, регуляция, рост, самореализация, учебная работа и др. Неоднократно упоминающиеся реакции, связанные с возможностями творчества и научной деятельности, вновь противоречат идеальной функции, реализуемой преподавателям. Кроме того, большинство реакций, отнесенные в эту группу мало соотносятся с группой «функция». От среды также требуется предоставление социального пакета, что может говорить о неудовлетворенности условиями труда, и, как следствие, невыполнением всех желаемых функций.
Были получены также такие реакции, как не знаю, что тут написать, не существует, сложно даже представить. Первая говорит о том, что И. трудно представляет себе, чего в среде нет, но он хотел бы, чтобы было. Две другие говорят о скептицизме, сомнении относительно существования другой, более благоприятной, профессиональной среды. Две последние явно неоднозначны, они могут выражать суждение «хуже быть не может» или, наоборот, «лучше не бывает».
Следует сравнить описание идеальной среды с функциям Ии. как преподавателей и как профессионалов в этой среде. Большинство Ии. приводили реакции, связанные с их ролью преподавателя как учителя и наставника, однако их научная и творческая деятельность почти не затрагивалась. Представляет определенный интерес тот факт, что Ии. требует от профессиональной среды мотивации, поддержки, свободы, возможности творить, то есть возможности заниматься тем, чему они сами времени не уделяют, и к чему не особо стремятся. Более того, согласно полученным реакциям на стимул «функция идеального преподавателя», Ии. и не должны заниматься подобной деятельностью.
На основе всего вышеизложенного можно сделать некоторые обобщающие выводы. Идеальное и реальное в языковой картине мира преподавателей не всегда совпадает, что позволяет делать вывод о некоторой неудовлетворенности. Количество и, так сказать, ка-
чество ответов Ии. говорит о том, что для преподавателя вуз - не просто «профессиональная среда», а «моя профессиональная среда», не оставляющая преподавателя равнодушным и отстраненным. Несмотря на официальность обстановки на работе, она переживается и оценивается - у кого-то менее, а у кого-то более эмоционально. Характер и возможные причины несоответствия реального и идеального, а также отношения преподавателей к студентам, самим себе, коллегам и рабочей среде, а равно и студентов к преподавателям - все это является задачей для дальнейших исследований, могущих пролить свет на глубинные проблемы не только взаимоотношения преподавателей и студентов, но и образования в целом.
Профессиональной среде и профессиональному общению приписываются характеристики участников (коллектива), она воспринимается непосредственно через участников. В отношении к среде и студентам явно проявляется личностная оценка, так как реакции зачастую носят индивидуальный и эмоционально окрашенный характер. Через отношение к профессиональной среде преподаватель выражает отношение к собственным достижениям и неудачам, связанным либо с самореализацией, либо с коллективом и условиями работы. Стремление к персонификации и эмоциональность проявляются в ходе всего эксперимента. В целом образ студента является более конкретным и
устойчивым, а образ среды - более размытым, меняющимся и абстрактным.
В нашем исследовании не учитывались ген-дерная принадлежность и возраст испытуемых, что может представлять определенный интерес для дальнейшего исследования в этой области. Перспективным представляется и привлечение преподавателей различных направлений (технических, социальных, гуманитарных) в их сравнении, а также выявление «сезонных» изменений (в начале и в конце учебного года) в профессиональной ЯКМ преподавателей.
Список литературы
1. Вайсгербер, Й. Л. Язык и философия // Вопр. языкознания. 1993. № 2. С. 114-124.
2. Залевская, А. А. Значение слова через призму эксперимента : монография. Тверь, 2011. 240 с.
3. Ладо, Р. Лингвистика поверх границ культур // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика. М., 1989. С. 32-62
4. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. 511 с.
5. Маслова, В. А. Лингвокультурология : учеб. пособие. М., 2001. 208 с.
6. Яковлева, Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М., 1994. 344 с.
