CC BY
27
А.А. Яковлев, с.в. телешева УДк 81'23
особенности языковой картины мира преподавателя вУЗА: данные ассоциативного эксперимента
С целью изучения особенностей языковой картины мира преподавателя вуза и его отношения к окружающей действительности был проведен свободный ассоциативный эксперимент среди преподавателей Сибирского Федерального университета (г. Красноярск). Данные, полученные в ходе эксперимента, были проанализированы и разделены на группы по разным признакам. В результате анализа были сделаны выводы об особенностях языковой картины мира преподавателя вуза.
Ключевые слова: языковая картина мира, свободный ассоциативный эксперимент, личностный смысл, профессиональная среда.
Andrey A. Yakovlev, sofia V. Telesheva
aspects of worldview of university teachers: associative experiment
The paper discusses the language worldview of the university teacher and his/ her attitude to the professional work environment though the method of free association. 35 teachers of Siberian Federal University participated in the experiment; their gender and age were not considered. We analyzed, classified and divided the received data into different groups. As a result, we made conclusions of language world view of university teachers.
Keywords: language worldview, free associative experiment, personal sense, professional environment.
1. вводные замечания
Понятие картина мира относится к числу очень широких понятий, активно функционирующих во многих областях науки, в лингвистике часто используется термин «языковая картина мира» (в отличие от таких, например, как физическая картина мира, этическая картина мира и т.п.). Поэтому следует помнить, что понятие языковая картина мира не тождественно понятию образ мира, часто используемому в психолингвистике [Леонтьев А.А. 2003: 125-126]. Одной из составляющих сознания и образа мира является предметное значение [Леонтьев А.Н. 2001: 100], и понятие языковой картины мира включает в себя тот аспект образа мира, который выражается языковыми значениями и закрепляется, кристаллизируется в последних.
Одни авторы понимают языковую картину мира (далее - ЯКМ) как социальное явление, связанное с культурными ценностями [Вайсгербер 1993; Маслова 2001], другие же рассматривают ЯКМ с позиций индивидуального сознания, в котором ЯКМ является отраженным в языке и реализуемым через язык образом реального мира [Ладо 1989; Яковлева 1994]. Стоит в этой связи отметить, что так как ЯКМ
закреплена в языковых значениях, присвоенных индивидом и используемых им для целей общения, и сами значения не изобретаются всякий раз самим индивидом, а являются продуктом общественного взаимодействия людей, то это и обусловливает, во-первых, что значения не «витают в воздухе», а существуют только в сознании индивида и по законам психики, и, во-вторых, что они социальны по своей природе и используются «под контролем» выработанных в обществе норм. Значения (в том числе и значения слов), по выражению А.Н. Леонтьева, ведут «двойную жизнь», являясь и продуктом общественных отношений людей, и частью индивидуального сознания отдельного человека [Леонтьев А.Н. 2001: 100-103]. Между этими двумя аспектами значения слова сложная диалектика, которая связана еще с тем, что человек не «работает» с отдельными значениями отдельных предметов, а действует в предметном мире, и с тем, что восприятие мира всегда культурно, эмоционально и личностно окрашено, значение слова всегда пристрастно [Там же: 103]. «Двойная жизнь» значений позволяет индивиду использовать их как часть собственной психики при ориентации во внешнем мире, при осуществлении взаимодействий с другими людьми.
Изучение ЯКМ как части индивидуального сознания и образа мира ставит исследователя перед необходимостью рассматривать язык не как абстрактную систему знаков, но как достояние индивида, то есть психолингвистически - как динамическую систему опор и ориентиров, помогающую человеку осуществлять ту или иную деятельность в мире. Значение слова «живет» в сознании человека как продукт и одновременно средство переработки речевого опыта и вообще опыта познания мира и общения, обеспечивая «выход» на некоторый фрагмент образа мира, что с необходимостью подразумевает эмоционально-оценочное переживание значения слова [Залевская 2011: 187]. Психолингвистический подход к значению слова и его роли в сознании позволяет выявить не только связи значения конкретного слова со значениями других слов, но и то место, которое значение занимает в образе мира индивида, включая эмоционально-оценочные переживания, вызванные этим словом и оказывающие влияние на восприятие действительности и осуществление деятельности.
С целью изучения языковой картины мира преподавателя вуза и его отношения к окружающей действительности (рабочей среде, коллегам, студентам) был проведен свободный ассоциативный эксперимент, в котором были задействованы 35 преподавателей Сибирского федерального университета (г. Красноярск), их возрастной состав и гендерная принадлежность не учитывались. Эксперимент можно разделить на две части, первая из которых относится к образу студента в ЯКМ преподавателя, вторая - к образу его рабочей среды. Задания обеих частей давались каждому испытуемому сразу. Испытуемый мог записать до пяти слов любой части речи или словосочетаний, в результате была получена 1041 реакция, а также 3 отказа выполнять задание; все реакции были проанализированы и разделены на семантические (или, можно сказать, тематические) группы; цифра в скобках рядом с реакцией соответствует количеству таких же ответов среди всех испытуемых, отсутствие цифры означает, что подобный ответ встречается лишь однажды.
2. образ студента в ЯкМ преподавателя
Начнем с первой части эксперимента. Испытуемым (далее - Ии.) было предложено дать ассоциации на стимулы «Ваши студенты», «Идеальный студент», «Ваша роль, функция по отношению к Вашим студентам», «Роль, функция идеального преподавателя».
Анализ 156 реакций на стимул «Ваши студенты» показывает, что ответы Ии. можно разделить на положительные и отрицательные. Наиболее частотными положительными реакциями стали: активные (6), умные (5), сообразительные (4), способные (3), общительные (3), хорошие (2), трудолюбивые (2), талантливые (2), ответственные (2), интересные (2), добрые (2), веселые (2) и др. В то же время отрицательные характеристики типичного студента отражаются следующими реакциями: ленивые (8), апатичные (3), наглые (3), безалаберные (2), безразличие, безразличные, беспечность, недобрые, не интересующиеся, нелюбознательные, неответственные, низко развитые и др. Можно также выделить следующие подгруппы: реакции, относящиеся к умственным способностям, и реакции, относящиеся к другим личностным характеристикам и чертам характера. К реакциям, характеризующим умственные способности студентов, относятся: умные (5), сообразительные (4), способные (3), талантливые (2), безграмотные, знающие, эрудированные, начитанные, низко развитые, ограниченные, нелюбознательные и др. Другие особенности характера студентов представлены такими реакциями, как активные (6), общительные (3), хорошие (2), трудолюбивые (2), ответственные (2), интересные (2), добрые (2), веселые (2), ленивые (8), апатичные (3), наглые (3), безалаберные (2), шумные (2), амбициозные (2), безразличные, беспечность, активность на занятиях, дисциплинированные, добросовестные, дружные, жизнерадостные, замкнутые, злые, изобретательные, инициативность, интересующиеся, инфантильные, исполнительные, лоботрясы, самоуверенные, собранные, целеустремленные, энергичные и др. Интересно, что во вторую подгруппу реакций входят преимущественно черты характера, связанные с поведением личности в коллективе и обществе, жизненной позицией, к тому же такие реакции более разнообразны.
Обозначенные тенденции могут говорить о том, что преподаватель видит в студенте, прежде всего, человека, личность, обладающую только ей присущими чертами. С другой стороны, однако, приведенные результаты указывают на стремление преподавателя генерализировать - переносить свое мнение о студенте на его личность в целом, а также переносить собственное мнение о конкретных студентах на всех студентов вообще. Примечательно также, что, несмотря на индекс 6 такой реакции, как активные, частотные реакции с негативной коннотацией по сути своей представляют студента ленивого и безынициативного, а частота реакции ленивые достигает восьми, что довольно масштабно в рамках сравнительно небольшого исследования. Это говорит, видимо, о том, что преподавателям чаще свойственна генерализация отрицательных характеристик поведения студентов, нежели положительных.
Затруднительно отнести в какую-либо тематическую группу такие реакции, как амбициозные (2), шумные (2) и подобные, так как не вполне ясно, оценивает ли преподаватель эти черты как отрицательные или как положительные. Такие
реакции, как нормальные (2) и обычные (2) говорят, вероятно, о стремлении Ии. не выделять особенных черт в студенте, представляя его «типичным», «таким, как все», сам студент как индивид при этом теряется в коллективе (чумные кабаны). Тем не менее, некоторые реакции могут говорить о том, что преподаватель затрудняется подводить всех студентов под одну характеристику, рассматривая каждого из них как уникальную личность (разные (2), своеобразные). Уже одно это позволяет говорить о неоднозначности отношения к студентам даже для самих преподавателей.
Преподаватели рассматривают каждого студента одновременно и как личность, и как часть коллектива, проявляя при этом и со своей стороны большую долю субъективизма и эмоциональности. Среди подобных парадоксальных реакций преимущественно встречаются описание умственных способностей либо особенностей поведения в коллективе и дисциплинированности. Для Ии. студент довольно умен (умные (6)), но не находит в себе мотивации к обучению (ленивые (8), безалаберные (2)), проявляя себя как часть коллектива, вместе с которым учится (общительные (3)).
На стимул «идеальный студент» было получено 144 реакции. В данном случае мы, естественно, не можем выделить положительные и отрицательные реакции, но представляется возможным разделить их на семантические группы, определяющие качества, приписываемые идеальному студенту. В результате анализа реакций было выделено четыре такие группы: «отношение к труду», «обладание знаниями», «научная деятельность», «дисциплина» (мы приведем их в сравнении с реакциями предыдущего задания).
Итак, отношение к труду: активный (5), исполнительный (5), креативный (3), трудолюбие (3), целеустремленный (3), обязательный (2), планирующий свою деятельность, работает в коллективе, работоспособность и др. Идеальный студент, таким образом, не только способен на активную творческую работу, но также способен мотивировать себя и эффективно организовывать свою деятельность. В описании своих реальных студентов преподаватели также рассматривали такие характеристики, как активный (6), трудолюбивые (2), способные (3), но отсутствовали реакции, связанные с креативностью и эффективностью работоспособности. Возможно, этого недостает студентам, по мнению Ии., а реакции типа апатичные (3), нелюбознательные предыдущего задания только подтверждают это предположение.
Обладание знаниями: умный (5), заинтересованный (3), интересующийся (2), любознательный (2), пытливый (2), любопытный, интерес, интересуется, рвущийся к знаниям, стремящийся к знанию, стремящийся к знаниям, стремление к познанию, жадный на знания и др. В данной группе обращает на себя внимание не само упоминание знаний, а интерес и тяга студента к получению новых знаний. Как и в предыдущей группе ответов, это может быть завуалированным указанием на то, чего преподавателям не хватает в своих реальных студентах.
Научнаядеятельность: наукоориентированный, способеннасамостоятельное исследование под руководством, способность логически мыслить, предлагающий идеи!, способный думать и выразить мысль, увлеченный и др. Интересен тот факт, что в своих реальных студентах ориентации на науку преподаватели не видят
(подобные реакции в предыдущем задании полностью отсутствуют), т.е. студент, стремящийся заниматься наукой, - это лишь идеальный образ, а не реальность.
Дисциплина: ответственный (5), аккуратный (2), внимательный (2), пунктуальный (2), не опаздывает, внимательность, дисциплинирован, дисциплинированность, ответственен, ответственные, прилежность, прилежный и др. Идеальный студент в отличие от реального никогда не опаздывает, ответственен и прилежен. В описании же реального студента реакции типа ленивый (8), безалаберный (2) имеют большую частотность, чем, например, трудолюбивые (2) и дисциплинированные. С другой стороны, среди качеств реального студента не было отмечено таких характеристик, как не уважающий других или недоброжелательный.
Примечательно, что и в идеальном студенте Ии. видят не только качества, связанные с учебой и получением знаний, о чем говорят реакции типа порядочность (3), доброжелательный (2) и др.
Стоит детальнее сравнить образ идеального студента с образом студента типичного в понимании преподавателей (что может быть и задачей дальнейшего исследования). Разница в сравнении обучаемых студентов и студентов, которых преподаватели хотели бы обучать, наиболее заметна в таких группах реакций, как «труд» и «дисциплина». Одна из наиболее частотных реакций группы «труд» активный (5), конечно, соотносится с самой частотной реакцией на стимул «Ваши студенты», - ленивые (8). Тем не менее, одной из положительных черт своих студентов многие Ии. также считают, активность: активные (6). С другой же стороны, преподаватели считают своих студентов наглыми (3) и безалаберными (2), в то время как хотят видеть их порядочными, ответственными и доброжелательными. Таким образом, можно сказать, что студент далек от идеала по личностным характеристикам, а не только «деловым» качествам, непосредственно необходимым для успешной учебы.
Другой целью нашего исследования было выявление реакций, отражающих восприятие преподавателями их взаимодействия со студентами, то есть роль и функции преподавателя по отношению к его студентам и роль и функции, которые должен выполнять по отношению к обучаемым идеальный преподаватель.
Общее число реакций на стимул «Ваша роль, функция по отношению к Вашим студентам» составляет 134. Полученные реакции можно разделить на две ярко выраженные смысловые группы: «личностные» и профессиональные функции преподавателей. Под «личностными» функциями, можно полагать, связаны следующие реакции: наставник (12), воспитание (4), вдохновляющая (2), воспитательная (2), забота (2), заинтересовать (2), старший товарищ (2), старший коллега, поддержать и т.д. В то же время профессиональные функции преподавателей, по мнению наших Ии., заключаются в следующем: обучающая (3), помощник (3), обучение (2), учитель (2), научить (2), учить, училка на 1 курсе, научить быть хорошим специалистом, товарищем и другом, научить различать нужное и ненужное, обучать, объяснение, объяснить, педагог, передача знаний, познавательная, просветитель, просветительская, просветительство, просвещение, помощь, помощь в учебе, помогающая, и даже учитель и не более сейчас, раньше было по-другому и т.д. Соотношение количества реакций двух типов
показывает, что преподаватель видит себя не столько источником информации и знаний, сколько заботливым наставником, цель которого воспитать поколение полноценных социальных личностей.
Также были определены различия в реакциях этого задания по их эмоциональной окраске: некоторые лишь констатируют функции («личностные» или профессиональные), другие же выявляют отношение испытуемых к ним. Такие реакции, как наставник (12), воспитание (4), обучающая (3), мотивация (2), учитель (2), передача знаний, объяснить, просветитель и др., несомненно, относятся к первой группе. В то же время, реакции научить быть хорошим специалистом, товарищем и другом, открытие нового, советчик даже по личным вопросам, учитель и не более сейчас, раньше было по-другому, формирующая мышление, работу с коллективом и самодеятельность, врач по инфекциям в мозг и др. отражают отношение преподавателя к своей деятельности, и это отношение не всегда положительное. Несмотря на наличие довольно необычных эмоциональных реакций, превалируют нейтральные ответы, а эмоциональные обычно связаны с отрицательным отношением преподавателя к своей деятельности, что может говорить о том, что Ии. старались рассматривать свою роль с нейтральной точки зрения и находить в ней хорошую сторону, однако при привлечении эмоций появлялись отрицательные характеристики своей деятельности. Но это может означать и поверхностное, формальное отношение к своей функции (например, образовательная, экзаменатор, информирующая).
В ходе анализа полученной 121 реакции на стимул «роль и функции идеального преподавателя» были определены две главные группы, которые отражают, как мы полагаем, функцию «наставника» и функцию «учителя». Первая группа включает в себя такие реакции, как наставник (4), помощник (4), воспитательная (3), вдохновитель (2), советчик (2), мотивация (2), направлять (2), направить, наставительная, наставлять, наставника, наставническая, и др. Группа, описывающая функцию «учителя», т.е. преподавателя как источника информации, представлена следующими реакциями: образец (3), обучение (3), информатор (2), научить (2), помогать в приобретении знаний, образование, образовательная, обучать, обучающая, научать, научение и др.
При сравнения реакций на стимул «Ваша функция» и «идеальная функция преподавателя» можно сделать вывод, что преподаватель выполняет функции, которые считает обязательными, сопоставимыми с идеалом. Это может говорить, как думается, о двух вещах: либо преподаватель стремится к идеалу, либо он уже считает свои функции близкими к этому идеалу.
Реакции этого задания позволяют также предположить, что, несмотря на то, как преподаватель мыслит взаимодействие между ним и студентом, он неосознанно ориентируется в этом на идеального студента, а реальные его действия могут с этим не совпадать. Таким образом, преподаватель переносит идеальную ситуацию на себя, однако в реальности может действовать совсем иначе.
Анализ и сопоставление реакций на «реальное» и «идеальное» в студенте и преподавателе выявляет следующие особенности. Неоднократной реакцией на оба стимула о функции преподавателя стали такие слова, как наставник или образец, однако даже идеальный студент, ввиду отсутствия соответствующих реакций,
не должен учиться и следовать за преподавателем. К тому же, сам идеальный студент рассматривается преподавателями не как «ученик», «последователь», а как сформировавшаяся личность, способная самостоятельно добывать знания; он должен уметь не слушать, учиться, стараться, а «исполнять», «стремиться к знаниям», быть «ответственным». Реальный обучаемый студент, в свою очередь, больше похож на «ученика», но не по роли, которую он выполняет в университете, а по поведению, которое Ии. оценивается как удовлетворительное или, наоборот, неудовлетворительное и требующее постоянного руководства и опеки. Преподаватели считают студентов достаточно умными и способными, но недостаточно организованными, что подтверждается реакциями не только на первое задание, но и на второе. Личность студента в некотором смысле неполноценна и требует корректировки в отношении либо трудолюбия, либо дисциплины, либо знаний, а такая корректировка и есть задача преподавателя. Можно также сделать вывод, что сами преподаватели, уделяющие столько внимания личностным характеристикам студента, не видят необходимости сконцентрироваться на соответствующей организации их учебной деятельности, на развитие именно этих, интересующих самих преподавателей личностных качеств студентов.
Другой интересной особенностью стали реакции на стимул «идеальный студент», где студент должен «ориентироваться на науку». Тем не менее, преподаватель не считает своей функцией заинтересовать студента научной деятельностью (на стимул «Ваша функция» подобными реакциями можно считать только две - исследователь, ученый). То есть в себе преподаватели видят не ученых, передающих научные знания, вводящих студентов в научный мир, а «училок на 1 курсе», которые должны преподносить студенту в готовом виде предписанный объем информации, хотя также и обучать его дисциплине, мотивировать, «наставлять».
Итак, отношение преподавателя вуза к студентам и самому себе неоднородно и в некоторой степени противоречиво. Как видно из анализа результатов эксперимента, по мнению Ии., реальному студенту не хватает мотивированности и трудолюбия, однако то, что это входит в задачи преподавателя, часто упускается из внимания, о чем говорит почти полное отсутствие подобных реакций на стимул «Ваша роль» (ср. малое число реакций типа заинтересовать (2), мотивация (2), иногда образец, личный пример).
Существенным представляется и то, что для Ии. студенты - это не просто индивиды, по отношению к которым выполняются формально предписанные функции, это коллектив личностей с их характерами и отношением друг к другу и учебной среде. Взаимодействие со студентами воспринимается преподавателями не только как официальная коммуникация, в ней также присутствует и личное эмоциональное отношение к студенту как индивиду. Однако же в языковой картине мира профессионального преподавателя образ идеального студента мало соотносится с обучаемым им студентом, а, скорее, с несуществующим идеалом. В то же время свою функцию, полагает преподаватель, он выполняет на должном уровне и функция эта зачастую не является лишь формальностью, а основана на межличностных отношениях преподавателя и студента. Наблюдается и существенная генерализация - стремление всех студентов ставить на одну планку.
3. образ рабочей среды в ЯкМ преподавателя
Задания второй части эксперимента были направлены на выявление реакций, отражающих в языковой картине мира преподавателя его отношения к профессиональной среде и его месту в ней. Здесь Ии. предлагалось записать реакции на стимулы «Ваша профессиональная среда», «идеальная профессиональная среда», «роль, функция идеального преподавателя, «место и функция идеального преподавателя в идеальной профессиональной среде». К анализу результатов этой части эксперимента мы сейчас и переходим.
Количество реакций на стимул «Ваша профессиональная среда», составило 140. Среди 35 опрошенных, реакции 9 Ии. были связаны только с коллегами, 18 Ии. описывали лишь среду, а реакции 8 Ии. относились и к среде, и к коллегам. Характеризуя свою профессиональную среду, Ии., в первую очередь, отмечают профессиональность коллег, приводя такие реакции, как профессионализм (2), профессионалы (2) и профессиональные сотрудники, интеллигенция, знания, инициативная, интеллигентный, официальные, трудолюбивая, трудолюбивые, активные, ответственность, начитанный, вдумчивый, внимательный и др. Также отмечается дружелюбие (дружба, дружелюбие, дружелюбные, дружеская, душевная, чувство юмора), доброжелательность (добрая, доброжелательная (2), доброжелательность по отношению к коллегам, порядочность) и положительная настроенность (положительные (2), здорово) работников университета. Это свидетельствует о своего рода персонификации: профессиональная среда описывается через ее участников; преподаватели имеют дело не непосредственно с профессиональной средой, а с ее конкретными представителями.
Реакции этого задания могут быть разделены также на положительные и отрицательные. Собственно профессиональную среду описывают следующие положительные реакции: академическая, активная, благоприятная среда, вечная молодость, гибкость, дающий возможности, динамизм, динамичный, дисциплинированная, известная, привычная, инновационная, интерес, интересная, комфорт, комфортная, креативный, мечта, многообещающий, молодость, мышление, наука, научная. Количество негативных реакций, касающихся описания именно среды, примерно равно положительным: безатмосферная, беспокойная, бюрократичная, грязный, давление, запарка, изолированное, интеллектуальное насилие, не всегда адекватные административные требования и решения, поступающие свыше, недемократичный в реальности, неоднородная, нестабильность, нетворческое, рутинное, самоуправство, серость, скучное, статичная, стресс, уставшая, утопичная. Интересно разнообразие и малая повторяемость реакций, что, как думается, является либо погрешностью нашего эксперимента, либо заделом для дальнейших исследований.
Таким образом, положительное восприятие преподавательского окружения происходит за счет хорошего отношения к коллегам, коллективу, который также встречается в качестве реакции (коллектив (3)). Несомненно, встречается и отрицательное описание коллег, например, реакции, относящиеся к дружелюбию и доброжелательности в коллективе: недоброжелательность, недружелюбная, равнодушие. Эти реакции отражают не саму среду, а то, какое отношение с ее стороны чувствует к себе испытуемый. Однако невозможно как-то однозначно
охарактеризовать отношение Ии. к профессиональной среде, такое отношение, по всей видимости, носит сугубо индивидуальный характер и зависит от требований к среде со стороны Ии., его ожиданий и от его собственных достижений в ней.
На стимул «идеал профессиональной среды» было дано 123 реакции, которые были разделены на семантические группы «профессиональный рост», «свобода творчества», «коллектив».
В семантическую группу «профессиональный рост» входит наиболее частотная реакция профессионализм (5), а также схожие реакции: профессионалы (2), профессионал, профессиональная помощь, профессиональный рост, новые профессиональные, карьерные возможности, самореализующая и др. В эту же группу были определены такие реакции, как компетентен, компетентность, компетентный и подобные им. Следовательно, Ии. считают, что профессиональная среда должна давать возможности роста в преподавательской и научной деятельности, и вместе с тем требовать от преподавателя компетентности, высокого профессионализма. Профессиональная среда оценивается и по воздействию, которое она оказывает на работников.
Кроме профессионального роста преподавателями также осознается важность творчества, мотивации и предоставления свободы на рабочем месте. Данная семантическая группа была условно названа «свобода творчества», и в нее вошли такие реакции, как творчество (2), идейность, интерес к работе, свобода, свободная, энтузиазм, мотивирующая, творческая атмосфера и др. Можно полагать, что преподаватели видят свою профессию не только научной, наставнической, но и творческой, а рабочая среда должна предоставлять возможность заниматься творчеством и быть свободным в его выражении.
Была также выделена группа «коллектив», в которой преподаватели признают важность поддержки и помощи в коллективе. Реакциями стали взаимовыручка (2), взаимопомощь (4), поддержка (2), а также коллектив (2), коллективизм, слаженный коллектив, содружество, команда, занятая благородной целью и др. Таким образом, осознается необходимость сплочения коллектива, объединения с другими сотрудниками с целью достижения дружелюбной атмосферы. Однако отмечается и необходимость конкуренции: здоровая конкуренция, конкурентная, признание уникальности каждой личности и др. Иными словами, преподаватель хочет от среды активности, которая позволила бы ему самому развиваться.
Как видно, требование свободы творчества проявляется не только непосредственно в этой тематической группе реакций, но и в других двух группах.
С предыдущим заданием связано следующее, которое направлено на прояснение отношения преподавателя к той роли, которую он в профессиональной среде исполняет. В числе 109 реакций на стимул «Ваша функция, место в профессиональной среде», как и в предыдущем задании, превалируют положительно окрашенные или нейтральные реакции: коллега (4), образовательная (3), обучение (2), занимательный (2), помощь (2), просвещение (2), пунктуальность (2), сотоварищ (2), помощь коллективу, просветительская, и др. Количество отрицательных реакций минимально, и мы можем привести здесь их все: исполнитель, маленький винтик в большом механизме, получать з/п, работающий «за идею», работник, рабочий класс, серая скотинка. Все это можно
охарактеризовать как положительную оценку тех функций, которые преподавателю приходится исполнять ежедневно.
Среди реакций прослеживается тенденция относиться к данному стимулу либо нейтрально, либо очень эмоционально. Эмоциональная окраска присутствует в следующих реакциях: маленький винтик в большом механизме, работающий «за идею», лучшая, отзывчивый, получение ученой степени для достижения социальной стабильности, преподаватель, к которому любой студент подходит с любым вопросом, не боясь, самореализация, смелость, скромность, удовольствие от работы и др. Здесь вновь видна персонификация, личностное отношение и выражение этого отношения в реакциях на стимул. Нейтральными представляются реакции типа коллега (4), образовательная (3), обучение (2), помощь (2), преподавание (2), просвещение (2), пунктуальность (2), аспирант, teamwork, дедлайн, делающий, исследователь, начинающий ученый, обучение в аспирантуре, ориентирующая, получать з/п, и др. Это может говорить либо о формальном отношении к своим функциям, либо о нежелании с достаточной степенью личностного отношения отвечать на этот вопрос.
Отношение преподавателей к их функции и месте в профессиональной среде неоднозначное, хотя большая часть полученных реакций положительная. Это отражает особенность языковой картины мира испытуемых: их высказывания относительно некоторого «объективного» места в среде не нейтральны, весьма часто преподаватели проявляют личностное отношение к профессиональной среде и своей роли в ней.
Стимул «место и функция идеального преподавателя в идеальной профессиональной среде» вызвал 105 реакций, описывающих обобщенное представление об идеальном преподавателе и его функциях и месте в идеальной профессиональной среде. При анализе реакций были выделены две семантические группы: объектная и субъектная. Первая отражает отношение Ии. к среде, его влияние на среду, то есть реакции, направленные на какой-то другой объект. Вторая отражает реакции, направленные на сам субъект, влияние среды на него.
Реакции, которые были отнесены к объектной группе, представлены такими: обучение (3), профессионал (2), коллега (2), исследовать (2), создавать хороших людей, способных сделать мир лучше, в какой-то степени менеджментская (предпринимательская), вдохновляющий, ведущий, генератор идей, делающий, идущий, источник заботы о студентах и коллегах, источник знаний, источник поддержки, не ограничивать лекциями, обучать, руководитель, создающий вокруг себя благоприятную среду для всеобщего процветания и мир во всем мире!, тяга, учить, функционально соответствовать занимаемому месту, знать свой предмет, уметь его преподавать и др. Можно сделать вывод, что преподаватель воспринимает свою идеальную функцию как дающую, а реальную - как берущую, что подтверждается такими реакциями на стимул «Ваша функция»: учеба, получение ученой степени для достижения социальной стабильности, самореализация, удовольствие от работы, аспирант, обучение в аспирантуре, получать з/п, начинающий ученый.
Субъектная семантическая группа представлена следующими реакциями: творчество (2), авторитет (2), мотивация (2), анализ полученного опыта,
good environment, возможность, возможности, границы поощрения не нужно ограничивать, зарплата, исследовательская, каждому воздается по его делам, карьера, конкурентность, креативная (творческая), материальная, научная карьера, научные исследования, новая система работы со студентами, оплата, отпуск, перспектива, премия, престиж в обществе, профессиональный рост, развивающая, развивающегося профессионально, развитие, регуляция, рост, самореализация, учебная работа и др. Неоднократно упоминающиеся реакции, связанные с возможностями творчества и научной деятельности, вновь противоречат идеальной функции, исполняемой преподавателем. От среды также требуется предоставление социального пакета, что может говорить о неудовлетворенности условиями труда, и, как следствие, невыполнением всех желаемых функций.
Были получены также такие реакции, как не знаю, что тут написать, не существует, сложно даже представить. Первая говорит о том, что И. трудно представляет себе, чего в среде нет, но он хотел бы, чтобы было. Две последние явно неоднозначны, они могут выражать суждение «хуже быть не может» или, наоборот, «лучше не бывает».
Следует сравнить описание идеальной среды с функциям Ии. как преподавателей и как профессионалов в этой среде. Большинство Ии. приводили реакции, связанные с их ролью преподавателя как учителя и наставника, однако их научная и творческая деятельность почти не упоминалась в реакциях. Представляет определенный интерес тот факт, что Ии. требует от профессиональной среды мотивации, поддержки, свободы, возможности творить, то есть возможности заниматься тем, чему они сами времени не уделяют, и к чему не особо стремятся. Более того, согласно полученным реакциям на стимул «функция идеального преподавателя», Ии. и не должны заниматься подобной деятельностью.
4. Быводы
Проведенный ассоциативный эксперимент был направлен на выявление самых общих особенностей ЯКМ преподавателя, более детальное ее изучение должно, несомненно, совмещать в себе комплекс различных экспериментальных процедур и базовых теорий. Но уже сейчас можно сделать кое-какие обобщающие выводы.
Идеальное и реальное в языковой картине мира преподавателей не всегда совпадает: образ идеального студента и идеальной профессиональной среды представлены во многом разными реакциями, зачастую Ии. не видят в реальности того, что хотели бы видеть и что является частью идеального образа. И от студентов, и от рабочей среды преподаватели далеко не всегда получают то, что хотели бы получить, но, в свою очередь, они отдают студентам и работе только то, что считают нужным, а не всегда именно то, что от них объективно требуется. Кроме того, отношение к профессиональной среде не лишено противоречий, выражающихся в разном отношении к идеальному образу и реальной ситуации: часто то, чего преподаватель требует от студента и от рабочей среды, не предъявляется им как требование к самому себе.
Профессиональной среде и профессиональному общению преподавателем приписываются характеристики участников (коллектива), она воспринимается через участников. Через отношение к профессиональной среде преподаватель
выражает отношение к собственным достижениям и неудачам, связанным либо с самореализацией, либо с коллективом и условиями работы. Стремление к персонификации и генерализации, а также эмоциональность подобных реакций проявляются в ходе всего эксперимента. В целом образ студента представляется более конкретным и устойчивым, а образ среды - более размытым, меняющимся и абстрактным. Об этом говорит количество повторяющихся реакций - большее в первом случае и меньшее во втором.
Часть языковой картины мира, относящаяся к работе и профессиональной среде, тесно связана с образом мира в целом и подвергается всегда преломлению через личность, эмоции и переживания индивида. Количество и, так сказать, качество ответов Ии. говорит о том, что для преподавателя вуз - не просто «профессиональная среда», а «моя профессиональная среда», она не оставляет преподавателя равнодушным и отстраненным. Несмотря на официальность обстановки на работе, она переживается и оценивается - у кого-то менее, а у кого-то более эмоционально. Характер и возможные причины несоответствия реального и идеального, отношения преподавателей к студентам, самим себе, коллегам и рабочей среде, а равно и студентов к преподавателям - все это является задачей для дальнейших исследований, могущих пролить свет на глубинные проблемы не только взаимоотношения преподавателей и студентов, но и вообще образования.
Проведенный эксперимент носил предварительный, так сказать, вводный характер, потому нами не учитывалось то, какая реакция дана первой, какая второй и т.д., но это без сомнения важно и требует более детального изучения с расширением контингента испытуемых.
Также в эксперименте нами не учитывались гендерная принадлежность и возраст испытуемых, что может представлять определенный интерес для дальнейшего исследования в этой области. Перспективным представляется и привлечение преподавателей различных направлений (технических, социальных, гуманитарных и т.д.) в их сравнении, а также выявление «сезонных» изменений (в начале и в конце учебного года) в профессиональной ЯКМ преподавателей.
литература
Вайсгербер Й.Л. Язык и философия // Вопросы языкознания. - 1993. - № 2. - С. 114-124.
Залевская А.А. Значение слова через призму эксперимента: монография. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. - 240 с.
Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. XXV: Контрастивная лингвистика. - М.: 1989. - С. 32-62.
Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. -Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - С. 123-130.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2001. - 511 с.
Маслова В.А. Лингвокультурология: уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 208 с.
Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). - М.: Гнозис, 1994. - 344 с.
