CC BY
121
Опытный педагог показывает ребенку «все богатство жизни» (С.Л. Рубинштейн), внутренний мир ребенка, открытый, истинный, не отягощенный социальным стереотипом (В.В. Горшкова), служит регулятором в новом мышлении педагога, а духовное, практическое взаимодействие рождает новые ценности. Такая логика может служить моделью взаимодействия субъектов воспитательного процесса: приобщение воспитанников к духовным ценностям педагога, к духовности друг друга, поиск ценностных ориентиров в процессе совместной духовно-нравственной деятельности и представляет взаимообусловленность мотивационно-ценностного, когнитивносмыслового, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного компонентов.
На основе анализа теоретических источников и опыта практической деятельности выявлены функции взаимодействия субъектов воспитания, отражающие его воспитательный потенциал:
- ценностно-ориентационная, направленная на освоение подростком духовно-нравственных ценностей;
- коммуникативная, позволяющая расширить круг общения на основе взаимного уважения, эмпатического восприятия и принятия другого человека, конструктивности отношения к различным суждениям, точкам зрения, явлениям;
- психотерапевтическая, обеспечивающая комфортность, безопасность личностного проявления субъектов воспитания;
- креативная, дающая подростку возможность творчески подходить к решению нестандартных ситуаций, иметь право на выбор и определять свою авторскую позицию;
- культурообразующая, включающая подростка в различные пласты культуры и способствующая обогащению духовного мира ребенка;
- регулятивная, осуществляющая реагирование на успехи и неудачи, регулирование и коррекцию действий;
- стимулирующая, побуждающая к нравственно-ценностной мотивации действий в решении жизненных проблем.
Межсубъектные отношения отличаются приоритетным равенством взаимодействующих субъектов, каждый из которых относится к другому как к свободной, целостной личности, с которой он стремится обрести духовную связь.
В этой связи духовно-нравственное развитие школьников детерминируется взаимообусловленностью деятельности и общения, предполагающей вхождение личности в систему нравственных отношений при его активной позиции, обеспечивающей познание себя и другого в контексте эмоционально-ценностных и духовно-практических отношений.
И.А. Калабина
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ - ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА
Преамбула. В статье рассматриваются особенности нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста, в зависимости от условий воспитания: семья, детский дом. Описана методика исследования особенностей нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста.
Тяжелейшим проявлением кризиса современного российского общества является увеличение числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Около 700 тыс. официально признанных по статистике детей-сирот и около трех млн. беспризорных детей поставили проблему социализации и воспитания данной категории детей в ряд наиболее приоритетных национальных проблем. В этой связи особую актуальность приобретает проблема научного и методического обеспечения педагогического процесса в учреждениях интернатного типа.
Очевидно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, растущие в семье и вне семьи, существенно влияет на их развитие. В чем заключается это влияние, как это отражается на личностном, психическом и социальном развитии ребенка проанализировано в исследованиях таких авторов, как М.И. Буянов, Л.Н. Га-лигузова, И.В. Дубровина, И.А. Залысина, М.И. Лисина, Л.В. Москоленко, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Е.М. Рыбинский, Г.В. Семья, Е.О. Смирнова, Н.Д. Соколова,
Н.Н. Толстых, А.Ш. Шахманова, Л.М. Шипицына
и др. Вместе с тем, вопросы нравственного воспитания детей-сирот старшего дошкольного возраста не подвергнуты специальному научному анализу, хотя потребность в этом все более осознается и в теории и в практике, а актуальность данного вопроса определяется исключительной важностью нравственного воспитания для становления личности ребенка в целом. Учитывая важность данного вопроса, нами были исследованы особенности нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме.
Анализ психолого-педагогической литературы [1; 2; 3; 4; 6] дает основание рассматривать нравственную воспитанность дошкольника как степень сформированности у него, в соответствии с возрастными возможностями, основных нравственных знаний и представлений, нравственных чувств и их проявление в поведении.
В соответствии с данным определением в исследовании нравственной воспитанности мы использовали разнообразные задания, разработанные с опорой на исследования следующих авторов: Е.О. Смирновой, Е.В. Субботского, В.М. Холмогоровой, В.Г. Щур, С.Г Якобсон и др., позволяющие диагностировать выделенные моменты [2; 4; 5; 6]. В эксперименте приняли участие 94 ребенка старшего дошкольного возраста (52 ребенка, воспитывающихся в детском доме и 42 ребенка, воспитывающихся в семье с посещением детского сада).
Построение методики включало в себя как необходимый этап изучение и учет межличностных отношений испытуемых. В связи с этим нами была использована социометрическая методика «Секрет», где дети получившие первый выбор по социометрии были обозначены как конкретный ребенок 1 (К1), а ребенок не получивший выбора по социометрии - конкретный ребенок 2 (К2).
Полученные результаты свидетельствовали о неблагополучной ситуации в межличностных отношениях детей, воспитывающихся в условиях детского дома, т.к. среди них было много пренебрегаемых и изолированных детей. При этом мотивация выборов сделанных детьми не была четко обоснованной. Как правило, выделялись признаки авторитетности, связанные с оценкой поведения ребенка взрослыми на которые воспитанники детского дома ориентировались. Наименее значимыми для детей оказались признаки, раскрывающие эмоциональную, содержатель-
ную сторону общения и умения сверстников в различных видах деятельности.
С целью изучения знания норм нравственного поведения, следования им в рамках вербального поведения, прогнозирования нравственного поведения в адрес других детей: абстрактного ребенка, конкретного ребенка 1, конкретного ребенка 2 и самого себя, нами была использована методика «Неоконченный рассказ». Ребенку предлагается закончить историю, имеющую следующий сюжет: «Герой рассказа очень хочет конфет. Он случайно находит на дороге пакет, в котором лежат 4 конфеты. В это время встречает другого ребенка, который со слезами рассказывает, что потерял конфеты, которые хотел съесть... » В этом месте рассказ прерывается, экспериментатор просит рассказать, как поступит: герой сюжета (абстрактный ребенок), конкретный ребенок 1, конкретный ребенок 2, сам испытуемый.
Полученные результаты показали, что у большинства детей хорошо сформированы представления о нравственных нормах. Так дети, воспитывающиеся в семье, прогнозируют свое поведение и поведение своих друзей и абстрактного ребенка как соответствующее принятым нормам (88%, 83,2%, 89,1% соответственно). В то же время, что касается детей, с которыми они не дружны, случаи аморального поведения, по их мнению, будут встречаться чаще (52,8%). При этом в случае прогнозирования отрицательного поведения дети дополняют свои рассуждения примерами из жизни, а также описанием негативных черт характера, которые такое поведение спровоцируют, что в свою очередь указывает на несколько иной характер межличностных взаимоотношений детей, воспитывающихся в семье, по сравнению с воспитанниками детских домов.
Дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, в большинстве случаев делают отрицательный прогноз в отношении поведения других детей (К1 - 57%, К2 - 72,2%, абстрактный - 60,8%), независимо от характера взаимоотношений между ними, т.е. и не знакомый ребенок и ребенок, с которым он дружит, по его мнению, будут поступать безнравственно. Свое же поведение дети-сироты в большинстве случаев - 81%, прогнозируют как соответствующее нормам. Вероятно, это явление связано с тягой ребенка-сиро-ты к расположению и вниманию взрослого, фактически срабатывает механизм конкурентной основы общения.
С целью изучения следования норме справедливого распределения в рамках реального поведения нами применялась серия заданий с использованием распределения игрушек. До начала эксперимента ребенок получает две большие коробки, в каждой из которых предметы уже поделены на две группы, причем в одной коробке -поровну (3/3), а во второй - так, что большая часть могла достаться одному из детей (3/5). Экспериментатор объясняет, что можно взять только одну коробку, ту, которую хочет ребенок, и из нее дать другому ребенку часть игрушек: равную, если возьмет первую коробку, и большую или меньшую, если возьмет вторую. Во второй серии заданий в качестве экспериментального материала дети получают набор машинок, кукол, зверей в количестве 10 штук. Ребенок получает задание распределить предметы между ним и другим ребенком так, что бы каждому из них досталась хотя бы одна игрушка. Распределения проводятся относительно ребенка К1 и К2.
При проведении заданного распределения игрушек оказалось, что большинство испытуемых независимо от условий воспитания выбирают социально приемлемый тип поведения: 91,2% семейные дети и 85,5% воспитанники детских домов. При изменении ситуации (свободное распределение) дети, воспитывающиеся в семье, сохраняют такую же стратегию поведения, для них естественно уступать и делиться со своими сверстниками независимо от рамок ситуации.
Ситуация значительно изменяется в группе воспитанников детского дома. В случае приобретения ситуацией более «свободного» характера, уменьшается и воздействие мотива нормативного поведения. Несмотря на отношение к ребенку, многие дети-сироты - 63,9% (К1) и 79,1% (К2) начинали руководствоваться прагматическим мотивом приобретения. Как только исчезает коробка, (как в заданном распределении) в которой кроется «намек» на выполнение нормы, или возможный контроль со стороны взрослого, детям-си-ротам становится труднее следовать социально приемлемому типу поведения. При этом полученные данные позволяют выявить тенденцию к нарушению нормы в отношении не значимого для испытуемого ребенка.
Для более глубокого изучения нравственной воспитанности детей мы использовали создание проблемной ситуации: В эксперименте участвует двое детей. Им предлагается каждому свое поле
для выкладывания мозаики и своя коробка с цветными элементами мозаики. Необходимо наперегонки выложить на своем поле солнышко. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке не достаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к сверстнику, выслушивать и реагировать на просьбы другого.
Важной особенностью данного задания является то, что в ситуации соревнования мотив нормативного поведения обусловлен внешним контролем экспериментатора, но в то же время появляется значимый мотив - стремление выиграть соревнование. Несмотря на это, большинство детей, воспитывающихся в семье - 62,4%, без колебаний помогали сверстнику. Принципиально иные показатели наблюдаются в группе воспитанников детского дома. Ситуация выглядела следующим образом: 38% детей не хотели отдавать свои детали, некоторые из них делали вид, что не слышат просьб сверстника. Большинство из них -55,1% осуществляли прагматическую помощь (давали 1-2 элемента или помогали, когда сами закончат). Также воспитанники детских домов проявляли неадекватную реакцию на успехи сверстников, наблюдалось ревностное отношение к победе других детей, попытка найти оправдание своей неудаче.
На заключительным этапе исследования нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в разных условиях, использовалось наблюдение за реальным поведением детей (в ходе наблюдения фиксировались проявления сопереживания и сочувствия детей).
Проведенные нами наблюдений показали, что дети, воспитывающиеся в семье, в большинстве своем не равнодушны к переживаниям сверстника. Как правило, всегда кто-либо из детей группы реагирует на ситуацию неблагополучия другого. Также ключевыми моментами здесь являлось использование детьми разнообразных способов проявления сопереживания и сочувствия. Дети, воспитывающиеся в семье и в детском саду, не только приближаются к месту ситуации, но часто используют как вербальные, так и реальные способы проявления сопереживания и сочувствия, иногда в совокупности. Обычно дети используют помощь в преодолении дискомфорта (делятся, помогают решить проблему и т.д.).
Также они используют такие практические действия, как «обнять», «погладить», «приласкать» и утешения на словах «все пройдет», «не плачь», «не бойся» и др.
Наблюдение, проведенное за детьми, воспитывающимися в детском доме, показывает несколько иную картину. Дети практически не замечают и не понимают состояния своих сверстников. Элементы проявления сочувствия и сопереживания прослеживаются эпизодически, они ситуативны и избирательны, чаще они встречаются во взаимодействии братьев и сестер. Даже если они и заметят боль другого, не оказывают страдающему действенного сопереживания и сочувствия. Дети данной группы не используют выделенные нами способы сопереживания и сочувствия: вербальные и практические. Скорее всего, дети владеют данными способами, но в пассивной форме, потому что способны проявлять их с помощью взрослого. Достаточно характерной чертой для подобных ситуаций является привлечение взрослого плачем или криком, тогда как в детском саду дети способны к самостоятельному выходу из сложившихся ситуаций. Сочувствие и заботу воспитанники детских домов, как правило, проявляют после напоминания со стороны взрослого.
Также дети, воспитывающиеся в детском саду, сопереживают сверстнику в различных ситуациях (боль, страх, несправедливость, дискомфорт и т.д.), в то же время воспитанники детского дома реагируют лишь на ситуацию физической боли, что связано с появлением внешних изменений (синяк, кровь и т.д.) и с яркими эмоциональными реакциями пострадавшего.
Таким образом, результаты, проведенного нами исследования, убеждают в том, что условия воспитания детей-сирот накладывают свой отпечаток на их нравственное развитие: они хуже социализированы в области нравственного поведения, становление их нравственности идет по пути формирования прагматического стиля; дети-сироты слабо ориентированы на окружающих детей, что подтверждают все экспериментальные ситуации, так как мотив приобретения или мотив победы играет для них большую роль, чем соблюдение справедливости в адрес сверстника; в основном дети-сироты строят свои отношения с опорой на внешние, избирательные моменты (это выражается в фиксации на себе, отсутствии сопереживания, содействия и интереса к сверстнику); дети-сироты сильно ориентированы на
взрослого в ситуации соблюдения нравственных норм, в случае, если для них очевиден контроль взрослого или возможная похвала со стороны взрослого, то они выбирают социально приемлемый тип поведения, что также соответствует прагматическому стилю поведения, что на наш взгляд, обусловлено отсутствием у воспитанника детского дома постоянной заботящейся, значимой фигуры, безусловного принятия, что вызывает необходимость приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение, ведь в основном в условиях детского дома наиболее желательной формой поведения является подчинение уже существующим правилам, на которые ребенок практически никак не может влиять.
Таким образом, выявленные особенности нравственной воспитанности детей-сирот, подчеркивают особую актуальность данной проблемы, в решении которой необходимо учитывать различные факторы, повлиявшие на появление вышеперечисленных особенностей:
- замещение одного из основных институтов социализации - семьи учреждением;
- воспитанники детских домов являются носителями негативного нравственного опыта предыдущей семейной жизни, когда основным ориентиром в становлении нравственности являлся негативный пример родителей;
- детский дом - учреждение закрытое, поэтому контакты детей с окружающим миром носят эпизодический характер (наблюдается значительное отставание в развитии их представлений о явлениях социального окружения) и соответственно изолированность воспитанников детских домов от социума наносит свой отпечаток на становление нравственной воспитанности;
- регламентация поведения детей в условиях учреждения, введение дисциплинарных правил, сдерживающих естественную активность ребенка;
- в условиях детского дома наблюдается перекос в сторону общественного и недооценка «личного пространства» ребенка. Дети не понимают необходимости уважения личного (вещей, времени, пространства), что также в свою очередь приводит к проблемам в нравственном воспитании.
Библиографический список
1. Бондаревская Е.В. Опыт выявления воспитанности учащихся // Советская педагогика. -1965. - №4. - С. 122-131.
2. Курбанов Р.А. Опыт дифференциальной диагностики положительного морального поведения дошкольников // Психология личности: теория и эксперимент. - М., 1982.
3. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика: Опыт экспериментального исследования. - М., 1981.
4. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика,
проблемы, коррекция. - М., 2003.
5. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. -1979. - №3. - С. 47-55.
6. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. - М., 1977.
С.И. Лапицкая
РОССИЙСКИЙ УЧИТЕЛЬСКИЙ СОЦИУМ ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX В.
В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ
При изучении проблемы отношений педагогов и учащихся государственной средней школы дореволюционной России мы сталкиваемся с необходимостью создания контекстного «портрета» учительского социума на разных этапах развития системы образования нашей страны с позиций их педагогической грамотности, общей эрудированности, принципиальной оценки их желания и готовности к позитивному общению с учащимися, различным видам совместной с ними деятельности. При этом мы полагаем, что изучению его материального положения и социального статуса также должно быть уделено внимание, так как в подавляющем большинстве случаев именно «бытие» определяло педагогическое сознание российского учителя. К тому же, униженный (материально, нравственно и т.д.) человек не может не то, чтобы воспитать свободную творческую личность, полноценно, качественно общаться, полнокровно раскрыть свой педагогический потенциал.
Государственная мужская гимназия, курируемая Министерством народного просвещения являлась основным типом общеобразовательной школы в дореволюционной России и именно за ней утвердилась большей частью негативная репутация школы «казенной». Например, обычно ее оценивают как систему предельно формализованную, оторванную от жизни, и наделяют «отсутствием всякого интереса к личности ученика» [6, с. 11]. Но здесь надо отметить, что за подобными унифицированными характеристиками, даваемыми школе как институту, не видны живые работники (учителя, инспекторы, надзиратели, классные наставники, директора) и, соответственно, складывается впечатление, что школа
была только машиной, выполнявшей команды, и в ней повсеместно не было ярких личностей, интересных судеб, иных эмоций кроме негативных (страха, обиды, злобы...) и т.д.
При Екатерине II (1762-1796 гг.) школьное дело в России достигло периода наивысшего своего развития в ХУШ веке. Увлечение Екатерины II педагогическими идеями просветительской литературы привело к тому, что «главное намерение» императрицы, по словам И.И. Бецкого, в то время «клонилось к тому, дабы не науки токмо и художества умножались в народе, но и вкоренить в сердца добронравие» [Цит. по 5, с. 263]. Как следствие - проблема подготовки учителей, способных реализовать воспитательные идеалы государства, уже во второй половине XVIII в. и на всем протяжении XIX в., становится одной из острейших.
Начиная с XIX в., для работы в средней школе непременно требовалось высшее образование. Основная масса учителей, работавших здесь, были в основном выпускниками историко-филологических и физико-математических факультетов университетов. В гимназиях, реальных и коммерческих училищах в XIX в. работали выпускники двухгодичных педагогических курсов при университетах, Высших женских курсов (Санкт-Петербурга, Москвы, Киева, Казани, Одессы и Харькова), Санкт-Петербургского и Нежинского историко-филологических институтов, некоторых технических вузов и лицеев, педагогических отделений коммерческих институтов, духовных учебных заведений (академий и семинарий), военных заведений и т.д. Обязательного ценза высшего образования не требовалось только от так называемых «учителей искусств».
