Некоторые методы и модели оценки качества образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

4. Левин, В. А Мир природы в мире игр: опыт формирования отношения к природе. [Текст] / В. А. Левин. - Эколого-просветительский центр» Заповедники»; - М.: 1998. - 40 с.

5. Левин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. [Текст] / В. А, Левин. - М.: Смысл,2001. - 365 с.

УДК 37.031.2

Ю. В. Ермолаев

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДЫ И МОДЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Сегодня развитие передовых технологий в области производства и информатизации, сложные, а иногда глобальные социальные и культурные изменения в жизни общества, процессы глобализации, интеграции, рост конкуренции - эти и другие факторы подводят общество к необходимости обратить внимание на категорию “знание”. Знание всё более признаётся одним из основных факторов развития общества в целом и отдельно взятой организации в частности в условиях становления информационного общества и формирования инновационной экономики, происходящих на фоне сложных миграционных и интеграционных процессов.

Эпоха постиндустриализма со свойственным ей акцентом на разнообразие, с одной стороны, и признанием необходимости управления процессами, породившими новую отрасль в менеджменте организации - менеджмент знаний, - с другой, ставит очередной круг вопросов по отношению к категории “знание”. Одним из ключевых понятий знания является компетенция. Е. Игнатьева полагает, что “компетенция больше, чем чистое знание, потому что она системна, совмещает в себе, как правило, многоаспектные знания, пересекающиеся в конкретной области; компетенция уже личностна, потому что возникает исключительно при наличии внутренней мотивации. Компетентность - высшая степень владения знанием или проявления знания “ [8, с. 36]. Как мы видим понятия компетентность и качества образования тесно связаны. Сегодня категория “качество” прочно вошла и в область образования, и в арсенал педагогических понятий с обобщённой смысловой нагрузкой как совокупность определённых свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других. Качество образования - синтетическая категория, отражающая все компоненты и аспекты развития образования как системы. Авторы при решении задачи выявления критериев, определяющих состояние качества образования, предлагают в зависимости

от подхода к исследованиям пять групп, которые разделяются по трактовке качества образования [2].

Первая группа- ориентирована на соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества, при этом качество образования определяется по совокупности показателей результативности и: состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материальнотехническая база, кадровый состав и пр.).

Вторая группа - опирается на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности, при этом параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие).

Третья группа - акцентирует внимание на соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности.

Четвёртая группа - рассматривает в качестве критерия соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности, при этом качество образования рассматривается как совокупность характеристик образованности выпускника.

Пятая группа - выделяет способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности, при этом качество образования рассматривается как свойс тво, обуславливающее способность образовательного учреждения удовлетворять запросы потребителей разных уровней.

Анализ подходов к определению “качества образования” позволяет выявить основания их систематизации (таблица) [2, с. 51], а также различные акценты в трактовке “качества образования” как в узком, так и в широком смысле. В мониторинговых исследованиях качество образования в узком смысле рассматривается как категория, характеризующая результат образовательного процесса, отражающего: уровень сформированности общетеоретических знаний, практических умений и навыков выпускников; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; особенности ценностных ориентаций, определяющих мировоззрение; активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в деятельности.

Различные подходы к определению качества образования

Подход Основание

I 2

Интуитивно- эмпирический Опыт и интуиция человека

Окончание таблицы

I 2

Формал ьно-отчётны й Уровень успеваемости обучаемых (процент успевающих на “4” и “5”)

Психологический Уровень развития познавательных процессов и степень проявления психических новообразований личности

Педагогический Уровень воспитанности и обученности

Процессуальный Оценка состояния образовательного процесса

Резу л ьтиру ющий Оценка результата педагогической деятельности образовательного учреждения

Комплексный Внешняя экспертиза (материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и другие показатели)

Многопараметричес- кий Оценка деятельности образовательных учреждений на основе внутрисистемных параметров

Методологический Соотношение результата с операциоиально-заданными целями

И н тегриров анны й Введение категорий, носящих интегрированный характер (компетентность, грамотность, образованность)

Личностно- ориентированный Личностное развитие обучаемого

Социальный Степень удовлетворённости индивидуального и общественного потребителя

Квалиметрический Измерение показателей по параметрам

Л. Б. Гиль в [3, с. 85] считает, что в существующей психолого-иедаго-гической литературе нет общепринятого определения понятия качества образования и, говоря о качестве образования, рассматривают четыре концепции качества:

- соответствие стандарту;

- соответствие стоимости;

- соответствие применению;

- соответствие скрытым потребностям.

Л. Б. Гиль полагает, что “наиболее современная концепция качества является концепция соответствия скрытым потребностям. Высшая школа должна предугадывать будущие, ещё неосознанные запросы потребителей” [3, с. 85].

Автор считает, что качество образования в широком смысле предполагает подход к образованию как социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность характеристик этого процесса (реализация его целей, современных технологий, а также условий, необходимых для достижения динамики положительных результатов). Это понятие качества

в обобщённом виде можно сформулировать следующим образом - специалист востребован обществом с данным багажом знаний и некоторым базисным опытом, В современной образовательной ситуации, когда социальный заказ недостаточно чётко определён, многие учебные заведения сами разрабатывают и воплощают в жизнь модели выпускника своего вуза. При этом вуз базируется на избранную им концепцию (широко используя в учебных планах региональную компоненту) и доступные материальные ресурсы. При рассмотрении качества образования в широком смысле нельзя не отметить тот факт, что российское образование всегда было ориентировано на фундаментально-классическое образование, способствующее выявлению и развитию творческих способностей индивидуума. При этом впоследствии профессионально-прикладное образование имело серьёзный базис. К сожалению, становится всё более очевидным факт усиления техно-культуры, ориентированной на воспитание и развитие узкого специалиста [5, с. 33].

Множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, а результаты образования могут быть оценены разными субъектами (обучающимися, родители, педагоги и др.), по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях. Это обстоятельство актуализирует изменение (улучшение) подходов к технологиям мониторинга качества образования [2, с. 51],

Качество образования в узком смысле базируется на классических элементах: измерение и оценка. Измерение - это процесс нахождения количественных значений величины. Оценка - результат измерения. Она направлена на формирование ценностных суждений об объекте. В последнее время большинство современных образовательных структур делает ставку не на проблемных задачах, а на тренировку памяти с помощью тестов, запоминания фактов, формул, аксиом, различных сюжетов, то есть на выработку навыков. При этом выработанные навыки и умения носят утилитарно-прагматическое начало [5, с. 34].

Сегодня оценке качества образования посвящены работы многих авторов [1; 4; 6; 7; 9; 10].

В [1] рассматривается “успешность обучения” и анализ успешности проводится по социологической анкете. (При этом следует заметить, что речь идёт о медицинском вузе - примеч. автора).

В [4] отмечается, что для оценки качества обычно применяют линейную функцию, зависящую от численных значений некоторых заранее заданных показателей. Недостатком такого простейшего способа оценки качества является невозможность учёта желательных пропорций между значениями отдельных показателей. Гусаков В. П. и др. отмечают, что “целью работы является поиск такой функции, в которой были бы учтены взаимосвязи между показателями” [4].

В [9] делаются попытки оценки качества образования с позиции виртуализации процессов творчества и познания. При этом считается, что информационное поле обучения имеет квантовый характер, т. е. может быть представлено, как совокупность квантов познания. Данная методика позволяет вводить дополнительные параметры, к которым можно отнести: фазовое пространство групповой оценки, пространство индивидуальной оценки, активную оценку. Под активной оценкой понимается оценка качества обучения, которая одновременно позволяет количественно оценить возможности по улучшению этого качества. Получена оригинальная модель оценки, заданной параметрической системой уравнений вида:

где НЕ - эпсилон-энтропия на квант познания; Е2 — средний квадрат ошибки формирования информационного поля обучения; а - ёмкость кванта познания; р - ёмкость кванта спектра познания.

В данном случае считается, что информационное поле обучения имеет квантовый характер, т. е. может быть представлено, как совокупность квантов познания. В своей статье В. В. Котенко и др. отмечают, что “квант познания можно трактовать как степень детализации области знаний, изучаемой конкретной дисциплиной (курсом), соответствующую установленным требованиям к подготовке обучаемых. ...Следует отметить, что возможности предложенной методики не ограничиваются полученными результатами, и имеют определённый потенциал развития. В настоящее время в этом направлении проводятся интенсивные исследования, которые дают вполне обнадёживающие результаты. Это относится и к проблеме экспериментального определения квантов познания. Уже сейчас получены довольно простые методы решения этой проблемы” [9, с. 81].

В случае успешного решения определения “кванта познания” он без труда может быть использован в любой теории передачи информации. На сегодняшний день информационная технология продуцирования, сбора, переработки, хранения и передачи информации представляет собой некую совокупность средств и методов обработки данных и технически реализу-

<

(9)

Е2

1 +-----

______Р

V

емо. А целостные технологические схемы, обеспечивающие все действия с информацией, определяющие информационное воздействие типа “субъект-субъект” практически не разработаны, и проблема качества информации является одним из краеугольных камней на современном этапе развития педагогической науки.

В [10] поднимается вопрос о том, на что же ориентирован и опирается образовательный стандарт в каждой конкретной ситуации — на понятие “оценка”, “мера обученности”, “компетентность”. Преподаватель вынужден определять в первую очередь для себя - что собственно констатирует конкретная оценка:

- содержание ответа как меру (предмет исследования) соответствия стандарту;

- уровень способности ученика “предоставить” ответ: т. е. определяется оценка самого ученика в психолого-педагогическом плане, по сути - степень воспитанности, техника и мера самостоятельности в формировании ответа, невосприимчивость обучаемого к внешним воздействиям и т. п.;

- меру отклонений от некоторого уровня (начальной обученности индивида, от образовательного стандарта и т. д.);

- возможность коррекции качеств обучаемого.

В. Д, Лобашев отмечает, что “квалиметрия неизбежно погружена в анализ условий и обстоятельств деятельности и проявления всех факторов педагогической системы. И только изменение первоначального состояния обучаемого, как перманентное следствие его деятельности, в искомо объективной мере явно отражается в виде вектора (в лучшем случае - кортеже) оценок, (но не отметок, т. к, последние крайне бедно отражают картину обучения)” [10, с. 43].

В качестве некоторого критерия качества подготовки студента можно использовать идею методики лепестковых диаграмм, подобную той, что используется при аттестации вуза. В качестве индикаторов могут рассматриваться результаты контрольных и лабораторных работ, выполнение курсовых и расчётно-графических работ и т. д. Все индикаторы имеют одинаковую размерность пятибальной или десятибальной (через 0,5 балла) шкалы. Результаты представляются в виде «-угольников, где п - число индикаторов. При этом угол между лучами, проведёнными через вершины многоугольника, равен 360/я градусов и форма многоугольника отражает вклад всех индикаторов в итоговый результат, а площадь многоугольника условно характеризует интегральную успеваемость данного студента по выбранному набору индикаторов. Площадь неправильного многоугольника можно определить, разбив его на отдельные треугольники и определив площадь каждого из них [6, с. 76],

Рассмотрим изложенное на примере 7-угольника. Предположим, что студент получил по 7 темам-индикаторам (А; В; С; ,..) оценки “отлично” (рис. 1).

А

Рис. I. Диаграмма успеваемости студента - отличника.

В качестве тем - индикаторов могут быть использованы результаты защит лабораторных и расчётно-графических работ, итоги коллоквиумов и т. д. Площадь правильного «-угольника определяется по известной формуле

е 1 ■ ,360°.

8п = -'Я **'Яп(--------)

2 п

где Я - радиус описанной окружности.

В нашем случае (рис.1) имеем

1 7 •

5 = —-5 -7-8Ш 7 2

= 68,41 (едг).

Можно определить радиус круга г, который будет иметь такую же площадь 5 , что и данный «-угольник по формуле

Для нашего примера

68-4' , , УЧ

г = у----= 4,666 (ее)) .

Определим некоторый коэффициент к = 5/г (5 в числителе - это оценка “отлично”). Далее коэффициент Сбудет величиной постоянной для данного многоугольника и можно будет вывести некоторый коэффициент качества обучения данного студента Ка„

К ОБ - к'Г .

В нашем случае к~ 5/4,666 = 1,0715 и К0Б = 1,0715 ■ 4,666 - 5 , т. е. данный студент является отличником.

Пусть студент получил некоторые оценки по предмету при изучении ряда тем. Результаты приведены в виде многоугольника на рис. 2.

Рис. 2. Диаграмма успеваемости студента.

Площадь полученной фигуры определим, разбив её на треугольники и просуммировав площади отдельных треугольников. Площадь отдельного треугольника определяется по известной формуле

где А, В- стороны треугольника, у - угол между сторонами А, В.

Для диаграммы, представленной на рис. 2 площадь фигуры будет равна 32,837 (ед2). Такую же площадь будет иметь круг радиусом г = 3,233 (ед) и К0Б = 1,0715 ■ 3,233 = 3,46.

По результатам, представленным на рис. 2 можно рассчитать следующие коэффициенты: среднеарифметическое - 3,57; среднегеометрическое -3,41; среднегармоническое - 3,26; коэффициент качества обучения данного студента К0Б - 3,46 . Следует отметить, что КОБ в данном случае несколько меньше чем среднеарифметическое. Это можно интерпретировать как уровень подготовки студента по смежным вопросам (вопросам, не вошедшим в набор индикаторов, но входящих в изучаемый предмет).

Коэффициент к может быть определён по эмпирической формуле

при этом относительная погрешность в определении к для п>3 не превышает 1% (для п = 3 относительная погрешность достигает 10%) [6, с. 78].

Приведённый пример - не более чем иллюстрация, которая, однако, позволяет оценить успеваемость студента (группы студентов) по различным дисциплинам. Полученные результаты можно представить в виде различных графиков, пузырьковых диаграмм и т. д., что позволяет визуально сравнить успеваемость студентов в группе, на потоке.

1. Блохина, М. В. Анализ и оценка академической успеваемости студентов вузов - одна из функций педагогического менеджмента [Текст] / М. В. Блохина, Ш. М. Вахитов, В, В. Сытник // Успехи современного естествознания. - 2008. -№ 2. с. 52-54.

2. Воротнлов, В. Анализ основных подходов к определению качества образования [Текст] / В. Воротилов, Г. Шапоренкова // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. с. 49-52.

3. Гиль, Л. Б. Качество образования как педагогическая проблема [Текст] / Л. Б. Гиль // Современные проблемы науки и образования. - 2006. -№ 3. с. 85.

4. Гусаков, В. П. Математическая модель интегральной оценки качества образования [Текст] / В. П. Гусаков, А. А. Вьялицын, О. В. Шебелистова. - Режим доступа: http://www.bitpro.ru/ito/2003/VI/Vl-0-3169.htm]

5. Ермолаев, ІО. В. Качество образования - критерий востребованности обществом [Текст] / Ю. В. Ермолаев // Фундаментальные исследования. - 2005. - № 7.

6. Ермолаев, Ю. В. Оценка качества образования с использованием лепестковых диаграмм [Текст] / Ю. В. Ермолаев // V Всероссийская научно-практическая конференция “Кулагинские чтения” (материалы конференции). - Чита: ЧитГУ,

Библиографический список

С. 33-34.

2005. Ч. IV. - 292 с.

7. Загоруйко, Н. Г. Прикладные методы анализа данных и знаний [Текст] / Н. Г. Загоруйко, - Новосибирск: Изд-во Ин-та математики, 1999. - 270 с.

8. Игнатьева, Е. О. менеджменте знаний и неявном знании в образовании [Текст] / Е. Игнатьева // Высшее образование в России. - 2006, - № 12, С. 36-41.

9. Котенко, Д. В. Количественная оценка образовательных систем с позиции виртуализации процессов творчества и познания [Текст] / Д. В. Котенко, В. В. Котенко, И, Б. Левендян, К. Е. Румянцев // Успехи современного естествознания. - 2004. - № 11. с. 81.

10. Лобашев, В. Д. Условия формирования матрицы квалиметрического диалога [Текст] / В. Д. Лобашев // Современные проблемы науки и образования. - 2006, -№ 3. С. 41-43.

УДК 37.13:54:159.928

Е, В. Пажитнева

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ХИМИКОВ К РАБОТЕ С ОДАРЁННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Проблема подготовки будущих преподавателей химии в условиях классического университета к работе с одарёнными учениками является актуальной, поскольку затрагивает один из вопросов федеральной целевой программы «Одарённые дети», связанной с созданием условий, обеспечивающих развитие и реализацию способных и талантливых детей.

Как показал анализ литературы [1-6], одарённого ученика в области химии отличают следующие особенности: творческое химическое мышление (гибкость мышления, беглость, критичность, способность к прогнозированию и т. д.), склонность к химической деятельности, способность к химическому языку, определенные личностные качества (высокая работоспособность, перфекционизм, самостоятельность и т, д.), способность «видения химического мира», определенные психические процессы (развитое воображение, наблюдательность, память), экспериментальные умения (умения владеть посудой и приборами, взвешивать и правильно отмерять вещества).

Ребенок, проявляющий признаки одаренности в области химии, - явление не редкое. Однако раскрыть, развить и реализовать свою одаренность удаётся не каждому. Отсюда большая разница среди детей, подающих надежды в области химии, и людей, раскрывших и реализовавших свой потенциал. Безусловно, во многом зависит от преподавателя, от того, насколько успешно