CC BY
313
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Криворучко Майя Олеговна
директор МОУ «СОШ № 61» г. Кемерово E-mail [email protected]
J ^
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ
В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
Л_____________________._____________________г
Статья опубликована в материалах международной научно-практической конференции «Управление профессиональным развитием педагога» (http://www.school61.ru/Science/2010/Krivoruchko_scince_2010_2.html)
Аннотация. Автор анализирует влияние управления и руководства в школе на профессиональное развитие и рост учителей. Автор утверждает, что профессиональные характеристики директора школы - управленческие знания, умения и навыки руководителя - влияют как на мотивацию, так и на профессиональное развитие педагога, что подтверждается исследованиями, проведенными в МОУ «СОШ № 61».
Ключевые слова: профессиональное развитие, личностное развитие, самообразование, самосовершенствование, мотивация педагога, диагностика мотивации, внутренняя и внешняя мотивация, стимулирование мотивации.
«Находясь у власти, управляй самим собой» Фалес
В последнее время к фигуре учителя происходит усиленный интерес и, зачастую, имя педагога звучит в отрицательной оценке СМИ. Общественность спорит о том, кто в школе главный - ученик, учитель или родитель как заказчик образования для своего ребёнка. На наш взгляд, педагог в школе -это «центр вселенной», это человек, без которого остановился бы весь учебно-воспитательный процесс, без которого хорошей школы и школы вообще существовать не может.
Но быть учителем невозможно без профессионального развития и роста, который невозможен без мотивации педагогической деятельности. Мотивация педагога зависит от многих факторов, и одним из таких факторов является управление и руководство в школе. Таким образом, профессиональные характеристики директора школы - управленческие знания, умения и навыки руководителя - влияют как на мотивацию, так и на профессиональное развитие педагога. Здесь уместна крылатая фраза И. Крылова: «А где пастух дурак, там и собаки дуры».
Под понятием «мотивация» мы будем понимать совокупность причин психологического характера, определяющих поведение личности, его направленность и активность. По В. А. Дубровской мотивацией является также совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают че-
ловека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определённых целей.
М. М. Поташник определяет профессиональный рост учителя как цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать своё предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников. Нам также близко определение профессионального роста, которое даёт Е. А. Ямбург (автор идеи адаптивной школы полного дня, которой является школа № 61): «Профессиональный рост - это неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве в работе с детьми».
Профессиональный рост учителя осуществляется двумя путями: посредством самообразования, т. е. собственного желания, постановки цели, задач, последовательного приближения к этой цели через определенные действия; за счет осознанного, обязательно добровольного участия учителя в организованных школой мероприятиях, т. е. фактора влияния окружающей профессиональной среды на мотивацию учителя и его желание профессионально развиваться и расти.
Оба пути неразрывно связаны: учитель сам выбирает содержание, формы, методы из предлагаемой ему кем-то методической работы, и потому послед-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2012
11
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
няя приобретает характер самообразования; с другой стороны, отмечает М. М. Поташник, как бы учитель сам не заботился о своём профессиональном росте, сколько бы ни думал о нём, как бы тщательно сам ни проектировал его, он не сможет не воспользоваться внешними источниками, которые ему предлагает школа. Таким образом, управление в школе, руководство педагогическим коллективом является необходимым фактором профессионального развития любого педагога.
М. М. Поташник выделяет основные причины отсутствия желания у педагогов профессионально развиваться:
• увеличившаяся (возрастающая) перегрузка учителей (большой объём часов из-за низкой зарплаты, рост бумажной отчётности, насильственное участие в бесконечных конкурсах и т. п.), до минимума сократило время для творчества, для подготовки к урокам и работы над собой;
• утрата интереса учителя к самообразованию из-за усталости, невозможности им заниматься;
• падение общественного авторитета педагога в социуме (в лице родителей, учащихся, прежде всего) из-за низкой зарплаты, падение престижа учительской профессии и как следствие - безразличие учителей к своей работе, к своему труду, профессиональному росту;
• последовательное исчезновение из образовательной среды методистов - людей, специально подготовленных для повышения квалификации учителей, для обеспечения их профессионального роста;
• и, наконец, тотальная бюрократизация управленческой работы руководителей школы и их заместителей.
После проведённых в школе № 61 среди учителей исследований определилась некая «картина» мотивированности педагогов и их готовности к профессиональному росту. Несмотря на присутствие выявленных М. М. Поташником проблем, диагностика мотивации учителей школы № 61 показывает неплохие результаты.
Вообще проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом, проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности .
Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии учителями школы № 61, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд (подсчитывался средний балл выборов ):
• интерес к учебному предмету - 6,7;
• желание обучать данному предмету - 5,6;
• осознание педагогических способностей - 5,4;
• желание иметь высшее образование - 5,3;
• стремление посвятить себя воспитанию детей - 3,9;
• так сложились обстоятельства - 3,4;
• представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 3,3;
• стремление к материальной обеспеченности - 2,7.
Данное исследование чётко демонстрирует основные мотивы осознанного выбора педагогической профессии при понимании отсутствия престижа и общественной важности своей профессии и маленькой заработной платы.
Следующее исследование коллектива школы № 61 по методике К. Замфир проводилось с целью диагностики мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу этой методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутренней мотивации (ВМ) следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Авторы методики отнесли к внутренней мотивации такие вопросы как удовлетворение от самого процесса и результата работы и возможность наиболее полной самореализации именно в этой деятельности. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности, то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные (ВПМ), в которые вошли вопросы о денежном заработке, продвижении по службе, достижении социального престижа и уважении от коллег, и внешние отрицательные (ВОМ) - вопросы об избегании критики, наказания и неприятностей. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.
Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.
К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.
12
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2012
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Уровень мотивации профессионально-педагогической деятельности у педагогов школы № 61 выглядит следующим образом:
ВМ > ВПМ > ВОМ - 58%
ВМ > ВПМ = ВОМ - 23%
ВМ > ВПМ < ВОМ - 11%
ВМ = ВПМ < ВОМ - 0,5%.
Также, среди педагогов школы № 61 проводился опрос об отношении каждого к своему профессиональному росту. Важно, что все учителя выбрали одним из факторов профессионального роста «постоянное стремление к самообразованию». В ответах учителей необходимо отметить также желание каждого профессионально развиваться, все педагоги отмечают, что «остановки в своём развитии и самосовершенствовании не может быть».
Каждый руководитель не раз задумывался об эффективности управления педагогическим коллективом, применяя те или иные теории менеджмента на собственной практике. На наш взгляд, для решения вышеперечисленных проблем мотивации и профессионального роста учителей необходимо проводить большую работу по формированию коллектива единомышленников, педагогов, находящихся в зоне собственного развития, работающих в атмосфере единых ценностных отношений к личности.
Все теории менеджмента, так или иначе, находят свое отражение в практике управления образовательным учреждением. Но в любом коллективе, с точки зрения его управления, ставится акцент на определенный подход . Одной из особенностей малокомплектной школы полного дня, какой является школа № 61, является небольшой педагогический коллектив, позволяющий педагогу занимать различные управленческие позиции - учителя, воспитателя, администратора. В данном случае управления таким коллективом большее отражение находит «Школа человеческих отношений» Элтона Мэйо. Для управления образовательным учреждением вообще (в особенности для российского управленческого менталитета) сочетание формальных и неформальных связей играет очень большую роль.
«Школа человеческих отношений» - это гуманистическое, сильно психологизированное, антропоцентрическое направление в управленческой практике. Оно сформировалось в полемике с постулатами классической школы. Обращение к человеческому фактору было революционным переворотом в теории организации и управления. Под «человеческим фактором» в психологии понимают личность, группу, коллектив, общество, включенные в управленческую систему. В более конкретном понимании - это внутренний мир людей, их потребности, интересы, установки, переживания и т. д. Именно человеческий фактор определяет ныне конкурентоспособность и эффективность организации. Поэтому в последние годы затраты на человека стали рассматриваться не как издерж-
ки, а как активы, которые надо правильно использовать.
Основой «Школы человеческих отношений» являются следующие принципы:
• человек представляет собой социальное существо, ориентированное на других людей и включенное в контекст группового поведения;
• с природой человека несовместима жесткая иерархия и бюрократическая организация подчиненности;
• руководители учреждений в большей мере должны ориентироваться на удовлетворение потребностей людей;
• производительность труда будет выше, если индивидуальное вознаграждение будет подкреплено групповым, коллективным, а экономические стимулы;
• социально-психологическими (благоприятный моральный климат, удовлетворенность трудом, демократический стиль руководства).
В результате реализации этих принципов в группе формируется феномен коллективизма.
Положения и выводы, сделанные Э. Мэйо, получили определение доктрины «социального человека». Исходя из этой доктрины, необходимо в процессе производственной деятельности устанавливать между руководителями и работниками «человеческие отношения». Руководители должны постоянно отрабатывать и использовать в межличностных отношениях организационные, технические, экономические, социально-психологические и другие меры, способствующие благотворному влиянию на сознание, психику, мораль работников и позволяющие добиваться высоких социально-экономических результатов. В связи с этим
Э. Мэйо высказал ряд рекомендаций, не учитывать которые и сегодня в процессе управления коллективом нельзя. К этим рекомендациям можно отнести следующее:
• уметь предупреждать (не допускать) противоречия в межличностных отношениях;
• стремиться создавать нормальную социальную среду: атмосферу доверия, доброжелательности в коммуникационных связях и отношениях между членами трудового коллектива, руководителем, подчиненными;
• осуществлять меры по предупреждению и положительному разрешению возникающих конфликтов, принимать меры по бесконфликтному руководству.
Исследования, проводимые Э. Мэйо, показали, что готовность работников трудиться с высокой отдачей зависит от действия широкого круга социальных факторов. В качестве основных были выделены следующие факторы:
Дружеские связи, неформальные отношения, которые устанавливают работники с коллегами по работе в процессе труда. Важны как неформальная структура коллектива, так и признание значения неформальных лидеров для достижения целей группы. (К примеру, очень эффективно проводилась работа по написанию Программы развития школы № 61 с делением коллектива на группы, а также все
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2012
13
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Педсоветы и семинары, которые в школе проводятся только в групповой работе).
Внимание руководителей к подчиненным и то, насколько они позволяют им влиять на рабочую ситуацию. (Выяснилось, что взаимоотношения между работниками и руководителем оказывают гораздо большее влияние на рост мотивации к труду, чем любые манипуляции с условиями работы и даже материальное вознаграждение, хотя его роль умалять было бы неправильным. Важно заметить успех педагога, поздравить его при всем коллективе и подкрепить свое отношение материальным вознаграждением).
Гоупповые нормы, то есть формирующиеся в рабочей группе представления относительно того, какое поведение и отношение к работе считается допустимым, а какое нет. Люди, работая в коллективе, чаще действуют или принимают решения, основываясь на групповых ценностях, чем на индивидуальных. Группа может оказывать влияние в сторону повышения стимула к труду своих членов, если группа принимает эту цель как свою, а может и препятствовать, если интересы группы и интересы администрации не совпадают. (В отношении этого фактора хотелось бы привести пример работы методических объединений школы, начиная от подготовки ими предметных декад, заканчивая распределением учебной нагрузки на педагогов на следующий год с учетом интересов каждого учителя).
Осведомленность работников по важнейшим вопросам, затрагивающим их интересы. К примеру, цель, которую ставит перед собой школа, должна быть общепринятой в коллективе, должна стать собственной целью каждого работника, а не только администрации, только в таком случае цель реальна и достигаема.
Удовлетворенность трудом. «Школа человеческих отношений» утверждает, что повышение удовлетворенности трудом ведет к улучшению рабочей морали среди работников. (Опыт показывает, что учитель, удовлетворенный своим трудом, никогда не допустит нарушения трудовой дисциплины, будет иметь объективное мнение по отношению к администрации школы, и, наконец, всегда готов к сотрудничеству с руководством. А главное, практически исчезает такая школьная проблема как текучесть кадров).
В соответствии с моделью «Школы человеческих отношений» руководители образовательных учреждений могут эффективно воздействовать на мотивацию педагогов, признавая их социальные потребности и давая им возможность чувствовать
себя полезными и нужными для организации. Использование этой модели в практике управления коллективом школы № 61 ведет к предоставлению подчиненным большей свободы в принятии решений относительно их педагогического труда, но при сохранении сознательной дисциплины в коллективе, а также к большей информированности педагогов о намерениях руководства, о положении дел, о достигнутых успехах и перспективах развития школы. Понятно, что стиль руководства по принципам «школы человеческих отношений» может быть только демократическим.
Одним из показателей наличия здоровой профессиональной среды в школе, мотивации педагогической деятельности и профессионального развития в коллективе школы № 61 является постоянное участие педагогов в конкурсах, организованных именно школой («Лучший учитель школы № 61», «Лучший наставник школы № 61»), проведение «Фестиваля педагогических идей» с открытием всех уроков у всех педагогов, активное участие и подготовка учителями школьных семинаров, публикация педагогами своих научных статей и многое другое.
Таким образом, в управлении коллективом школы № 61 ставятся акценты на стимулирование мотивации и заинтересованности каждого работника в содержании своей деятельности, важность личностного развития работника, улучшение качества организационных и управленческих решений, развитие сотрудничества среди работников, максимально возможное использование богатого человеческого потенциала, самоорганизацию каждого педагога и его профессиональное развитие.
В заключение хотелось бы привести в качестве афоризма ответ неизвестного философа, которого спросили: «Что может осчастливить сразу многих людей?» Тот ответил: «Смерть плохого правителя».
Литература
1. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.- М.: Новая школа, 997. 320 с.
2. Мотивация персонала: методические рекомендации/со-ставитель В. А. Дубровская. - Кемерово: Изд-во КРИПКи-ПРО, 2009. - 51 с.
3. Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие. -М.: Центр педагогического образования, 2009. - 448 с.
4. Черданцева Е. В. Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника, автореферат. -Кемерово: 2004.
5. Христенко Е. В. Мониторинг подготовки учителя школы адаптивного вида. - Педагогические науки. - 2007. -№ 8. - c.220-225.
14
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2012
