CC BY
35
15. Злокачественные новообразования в России в 2003 году (заболеваемость и смертность) / под ред. В.И. Чиссова, В.В. Старинского, Г.В. Петровой. - М.: МНИОИ им. П. А. Герцена, 2005.
16. Злокачественные новообразования в России в 2005 году (заболеваемость и смертность) / под ред. В.И. Чиссова, В.В. Старинского, Г.В. Петровой. - М.: ФГУ МНИОИ им. П. А. Герцена Росздрава, 2007.
17. Состояние онкологической поомощи населению России в 2005 году / под ред. В.И. Чиссова, В.В. Старинского, Г.В. Петровой. - М.: ФГУ МНИОИ им. П.А. Герцена Росздрава, 2006.
18. Трапезников, Н.Н. Заболеваемость злокачественными новообразованиями и смертность от них населения стран СНГ в 1996 г. / Н.Н. Трапезников, Е.М. Аксель. - М.: ОНЦ РАМН, 1997.
19. Трапезников, Н.Н. Статистика злокачественных новообразований в России и странах СНГ / Н.Н. Трапезников, Е.М. Аксель. - М.: РОНЦ им. Н.Н. Блохина. - 2001.
20. Трапезников, Н.Н., Аксель Е.М., Бармина Н.М. Состояние онкологической помощи населению стран СНГ в 1996 г. / Н.Н. Трапезников, Е.М. Аксель, Н.М. Бармина. - М.: ОНЦ РАМН, 1997.
21. Surveilance Epidemiology and End Results. National Cancer Institute, Cancer Statistics // http://seer.cancer.gov/csr/1975 2006-
/results single/sect 01 table.01.pdf
22. Surveilance Epidemiology and End Results. National Cancer Institute, Cancer Statistics // http://seer.cancer.gov/csr/1975 2006-
/results merged/sect 05 cervix uteri.pdf
Статья поступила в редакцию 30.12.09
УДК 74.204.2+88+159.9
Э.Б. Дунаевская, соискатель НГПУ, г. Абакан, Е-mail: valery.gafarov@gmail.com
ФАКТОРЫ РИСКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННЫХ КЛАССОВ (НА ПРИМЕРЕ УЧИТЕЛЕЙ ПРОВИНЦИАЛЬНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ)
Проведен анализ факторов риска профессионального развития у учителей коррекционных классов общеобразовательных школ. Обследованы учителя общеобразовательных школ с наличием коррекционных классов-комплектов. Показано, что треть учителей коррекционных классов не имеет высшего образования, и они в меньшей степени готовы к профессиональному развитию, по сравнению с учителями обычных классов.
Ключевые слова: профессиональное развитие учителей коррекционных классов, провинциальные общеобразовательные школы.
Педагогическая профессия, возможно, чаще других становилась объектом пристального психологического исследования, поскольку в государстве, в котором принят закон о всеобщем образовании, нет ни одного человека, не испытавшего и прямо, и косвенно на себе ее влияние [1]. Более того, постоянно поднимается вопрос о перестройке психолого-пе-дагогической подготовки учителей в связи с меняющимися условиями обучения [2]. Однако практически нет данных о том, что происходит в том случае, когда человек занимает место учителя, но его образование не соответствует необходимым требованиям. Именно такая ситуация в настоящее время сложилась с учителями коррекционных классов провинциальных общеобразовательных школ, не имеющих специального образования. Особенности ребенка, направленного в коррекционный класс, таковы, что его обучение требует от обучающего множества специальных знаний, касающихся широкого спектра психологических проблем развития. Насколько учитель без специальных знаний справляется с этой работой? Каковы его самоощущения в ней? Кто готов работать в условиях катастрофической нехватки знаний? Что предложить такому педагогу на курсах повышения квалификации, чтобы решить проблему?
Именно поэтому целью данной работы стал анализ факторов риска профессионального развития у учителей коррекционных классов общеобразовательных школ.
Исследование особенностей педагогического потенциала и педагогической деятельности учителей обычных и коррекционных классов проводилось по нескольким направлениям и включало следующие методики.
1. Анкета «Описание профессионального статуса педагога».
2. Изучение готовности к профессиональному развитию и рефлексии собственной профессиональной деятельности (опросник «Способность учителя к саморазвитию» [3], опросник «Барьеры педагогической деятельности» [4], опросник ограничений профессионального и личностного роста педагогов [5]).
3. Изучение мотивационно-личностных основ профессиональной деятельности (анкета С.Г. Вершловского [2]), опросник «Удовлетворенность работой» Г.С. Никифорова [6], изучение мотивации профессиональной деятельности К. Замфира в модификации А. Реана [7].
4. Изучение ценностных ориентаций - тест «Ценностные ориентации» М. Рокича [6].
5. Изучение копинг-стратегий (методика диагностики тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина [8], определение копинг-стратегий [9].
Исследование было проведено в течение 2004-2009 годов на базе Института непрерывного педагогического образования ГОУ ВПО «ХГУ имени Н.Ф. Катанова». В исследовании участвовали учителя общеобразовательных школ с наличием коррекционных классов-комплектов. Общее количество испытуемых 301 человек.
Все учителя работали в поселковых и сельских школах. Контрольную группу составили учителя (150 человек), работающие в обычных классах общеобразовательных школ (124 женщины и 26 мужчин). Средний возраст испытуемых 35,6±10,8 лет. Из них имеют высшее профессиональное образование (учитель общеобразовательной школы) 123 человека, что составляет 82%. 27 испытуемых имеют среднее профессиональное образование (педагогическое училище или педагогический колледж), что составляет - 12%.
Экспериментальная группа состояла из 151 учителя и воспитателя, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями в коррекционных классах общеобразовательных школ (98 женщин и 53 мужчины). Средний возраст этих учителей составил 40,7±28,0 лет. Различия между группами в возрасте статистически не значимы из-за существенного разброса в возрасте. Тем не менее, очевидно, что более старшим учителям труднее отказаться от работы в коррекционном классе. Из них высшее образование имеют 74 учителя (49,1%), среднее профессиональное (не обязательно педагогическое -77 человек (50,9%). Только 5 учителей имеют специальное коррекционное образование (2 человек имеют специальность учитель-логопед, 2 - специальный психолог, 1 - оли-гофренопедагог), что составляет 3,3%. Остальные 146 педагогов, то есть 96,7% ,не имеют специального коррекционного образования.
Рассмотрение выборки учителей двух групп, направленных на курсы повышения квалификации, свидетельствует о том, что с детьми в коррекционных классах работают учителя, имеющие общепедагогическое образование, не владеющие специальными методиками работы в коррекционных классах. Более того, практически тридцать процентов, то есть каждый третий, не имеют высшего образования.
Выявлены особенности стимулирующих и препятствующих процессу профессионального развития факторов для учителей обоих типов классов с помощью опросника «Барьеры педагогической деятельности» [4].
Обнаружено, что учителя обычных классов имеют значимо больше стимулов для профессионального развития и меньше факторов, препятствующих этому процессу.
Качественный анализ структуры доминирующих стимулирующих профессиональное развитие факторов у обеих категорий учителей показывает, что школьная методическая служба, обучение на курсах, влияние коллег и руководителя, новизна деятельности, интерес значимо эффективнее стимулируют педагогов обычных классов, чем коррекционных (р<0,01). Для последних более значимыми оказываются организация труда и доверие как факторы, стимулирующие профессиональное развитие (р<0,01). В то же время внимание руководителя, самообразование, ответственность и признание одинаково важны для каждой обследованной группы педагогов.
Выявлено, что учителя обычных классов как факторы, препятствующие профессиональному развитию, значимо чаще указывают враждебность окружающих и неадекватную обратную связь по сравнению с коллегами из коррекционных классов (при р<0,01). Следовательно, они видят препятствия во внешних факторах. В то же время педагоги коррекционных классов значимо чаще признают, что собственная инерция, разочарование, отсутствие поддержки, состояние здоровья и жизненные обстоятельства препятствуют их саморазвитию (при р<0,01). Следовательно, некоторые внутренние обстоятельства, по их представлению, препятствуют их профессиональному саморазвитию в большей мере.
Выявлены факторы ограничений профессионального развития учителей обоих типов школ. Оказалось, что учителя обычных классов лучше умеют управлять собой, имеют более осознанные и четкие личностные цели, в большей мере стремятся к профессиональному развитию, лучше влияют на окружающих и лучше рефлексируют собственную профессиональную деятельность. В отличие от учителей обычных классов, учителя коррекционных классов по данной методике менее способны управлять собой, в меньшей степени могут формулировать осознанные цели, хуже рефлексируют результаты своей профессиональной деятельности, менее стремятся к профессиональному развитию, в меньшей мере влияют на окружающих и меньше используют творческий подход.
Сделана попытка выяснить специфику мотивов повышения профессиональной квалификации педагогами обоих типов классов с помощью анкеты С.Г. Вершловского [2]. Обнаружено, что педагоги не различаются мотивами повышения квалификации, мотивами стимулирования повышения квалификации и мотивами выбора подхода к повышению квалификации.
Педагоги обоих типов классов стремятся углубить собственные специальные знания и повысить профессиональную компетенцию, обучаясь на курсах повышения квалификации. При выборе курсов повышения квалификации для обеих категорий учителей более значимы мотивы изменения социального статуса. Выбор подхода к повышению квалификации у учителей обычных и коррекционных классов определяется мотивами получения и углубления специальных знаний.
Важно отметить, что для обоих типов педагогов внешняя стимуляция повышения квалификации достоверно менее важна, чем собственные профессиональные установки на самосовершенствование (при р<0,01).
Согласно опроснику «Удовлетворенность работой» Г. С. Никифорова, учителя обычных классов удовлетворены своей работой (средний балл 27,6±3,4), тогда как педагоги коррекционных классов удовлетворены ею в меньшей степени (средний балл 41,1±2,8). Между педагогами имеются достоверные различия на уровне р<0,01. Согласно способу обработки данного опросника, величина в пределах 21-30 баллов свидетельствует об удовлетворенности работой, 33-44 балла
свидетельствует о том, что человек не вполне удовлетворен своей работой.
Методика М. Рокича позволила описать приоритет терминальных и инструментальных ценностей у педагогов обычных и коррекционных классов.
Наиболее значимой терминальной ценностью для всех педагогов оказалось здоровье. Далее в разряд значимых обе группы учителей поместили жизненную мудрость, активную деятельность, интересную работу, любовь, развитие. Обе группы учителей как менее значимые ценности выбрали исполнительность и терпимость. Но существуют и значительные различия в целом ряде выборов.
Материальная обеспеченность для педагогов обычных классов менее важна, чем для педагогов коррекционных классов (это различие не достигает уровня значимости, но эта ценность имеет разные ранги в каждой группе).
Среди терминальных ценностей для педагогов обычных классов продуктивная жизнь и семейное счастье достоверно важнее, чем для учителей коррекционных классов (р<0,01). И напротив, для учителей коррекционных классов важнее наличие хороших друзей, общественное признание, счастье других, чем для педагогов обычных классов (р<0,01).
Еще большее различие связано с инструментальными ценностями. Обращает на себя внимание факт, что среди педагогов обычных классов нет единства в выборе наиболее значимых ценностей (поэтому средние значения не обнаруживают эту группу у них). Педагоги коррекционных классов более едины в своих взглядах. Для них особенно значимы аккуратность, воспитанность, независимость, чуткость. Стоит напомнить, что они работают с детьми в коррекционных классах, для которых достижение воспитанности и аккуратности часто бывает невозможно.
При этом все педагоги одинаково отвергают высокие запросы (хотя различие незначимо, но менее важна эта ценность для педагогов коррекционных классов) и терпимость.
Среди инструментальных ценностей для педагогов обычных классов жизнерадостность, образованность, рационализм, широта взглядов, честность, эффективность в делах достоверно важнее, чем для педагогов коррекционных классов (р<0,01).
Обращает на себя внимание факт, что непримиримость к себе и другим - отвергаемая ценность для учителей обычных классов, но значимая ценность для учителей коррекционных классов. Также более значимы для последних аккуратность, воспитанность, независимость, твердая воля, чуткость по сравнению с педагогами обычных классов (р<0,01).
С помощью методики К. Замфир в адаптации А. Реана был исследован мотивационный комплекс личности педагогов. Обнаружено, что педагоги обычных классов имеют оптимальный мотивационный комплекс, соответствующий формуле ВМ>ВПМ>ВОМ, что не наблюдается у учителей коррекционных классов, где ВМ - внутренняя мотивация, ВПМ -внешняя положительная мотивация и ВОМ - внешняя отрицательная мотивация. Выявлено, что у учителей обычных классов разные виды мотивации деятельности достоверно различаются между собой с преобладанием внутренней мотивации.
Для учителей коррекционных классов мотивационный комплекс выглядит несколько иначе: ВМ>ВОМ>ВПМ, что свидетельствует о большей величине отрицательной внешней мотивации (хотя нет значимых различий между разными видами внешней мотивации). У этой группы учителей оба вида внешней мотивации, не различаясь между собой, достоверно менее выражены, чем внутренняя мотивация.
Сходство мотивационных комплексов обоих типов учителей заключается в преобладании внутренней мотивации над внешней. Различие состоит в том, что учителя коррекционных классов значимо более подвержены воздействию внешней отрицательной мотивации, чем педагоги обычной школы.
Изучены уровни реактивной и личностной тревожности учителей обоих типов школ с помощью опросника Спилбер-гера-Ханина. Обнаружено, что по уровням реактивной и личностной тревожности учителя обычных и коррекционных
классов не различаются. Однако, у обеих категорий педагогов личностная тревожность достоверно превышает реактивную (р<0,01).
Наконец, были изучены стратегии копинг-поведения педагогов обоих типов школ. Копинг-стратегии обозначают возможность человека справляться со стрессом. При этом стратегия, состоящая в том, что, попав в сложную ситуацию, человек предпринимает действия, чтобы выйти из нее, называется проблемноцентрированным копингом. Стратегия, состоящая в том, что в этом случае человек погружается в свои эмоции и откладывает решение проблемы, часто не принимая ее, называется эмоциоцентрированным копингом [10]. Обнаружено, что учителя коррекционных классов достоверно реже прибегают к проблемноцентрированному копингу, чем учителя обычных классов.
Наше исследование обнаружило существенное различие в выборках учителей обычных и коррекционных классов. Оно касается, прежде всего, уровня и качества образования. Практически все учителя обычных классов имеют высшее образование, тогда как только 60% учителей коррекционных классов имеет высшее образование, остальные - среднее. Более того, все учителя обычных классов работают в рамках своей специальности, тогда как только 2,9% учителей коррекционных классов имеют специальность коррекционный психолог или дефектолог.
ВЫВОДЫ
1. В провинции треть учителей коррекционных классов, записавшихся на курсы повышения квалификации, не имеет высшего образования и лишь 2,9% из них имеют высшее специальное образование. Все учителя обычных классов имеют высшее образование и работают по специальности.
2. Учителя коррекционных классов, не имеющие специального образования, в меньшей мере готовы к профессиональному развитию, имеют больше факторов, препятствующих ему и меньше - способствующих развитию, по сравнению с учителями обычных классов, работающих по специ-
Библиографический список
альности. Они признают, что внутренние (а не внешние, как у учителей обычных классов) факторы - собственная инерция, состояние здоровья и жизненные обстоятельства - препятствуют их профессиональному развитию.
3. В отличие от учителей обычных классов, учителя коррекционных классов по самооценке менее способны управлять собой, в меньшей степени могут формулировать осознанные цели, хуже осознают результаты своей профессиональной деятельности, в меньшей мере влияют на окружающих и меньше используют творческий подход.
4. Учителя обычных классов удовлетворены своей работой (средний балл 27,6±3,4), тогда как педагоги коррекционных классов удовлетворены ею в меньшей степени (средний балл 41,1±2,8).
5. Наиболее значимой терминальной ценностью для всех педагогов оказалось здоровье. Далее, в разряд значимых ценностей учителя поместили жизненную мудрость, активную деятельность, интересную работу, любовь, развитие. Для учителей коррекционных классов, не имеющих специального образования, из терминальных ценностей важнее наличие хороших друзей, общественное признание, счастье других, чем для педагогов обычных классов, для которых более значимыми терминальными ценностями являются продуктивная жизнь и семейное счастье.
6. Наиболее значимыми инструментальными ценностями для педагогов коррекционных классов, не имеющих специального образования, стали аккуратность, воспитанность, независимость, чуткость, менее важными - терпимость и образованность, широта взглядов. Педагоги обычных классов менее однозначны в своих оценках.
7. Уровень личностной тревожности у всех педагогов соответствует высокому уровню и значимо выше ситуативной тревожности.
8. Учителя обычных классов обычных школ практически в два раза чаще прибегают к проблемноцентрированному копингу по сравнению с учителями коррекционных классов.
1. Деркач, А. А. Психология, педагогика и акмеология непрерывного образования. - М.: Изд-во РАГС, 2006.
2. Вершловский, С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. - М.: Сентябрь, 2002.
3. Шамов, Т.М. (ред) Менеджмент в управлении школой. - М.: NB-Магистр, 1992.
4. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
5. Овчарова, Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. - Курган : изд-во Курган. гос. ун-та, 2006.
6. Психологические тесты / под ред. А.А.Карелина: в 2-х т. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Т.1.
7. Бордовская, Н.В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. - СПб: Питер, 2000.
8. Стрелков, Е.К. Инженерная и профессиональная психология: учеб. пособие для студ. высш.учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001.
9. Lazarus, R.S., Folkman S. Coping and adaptation. // The handbook of behavioral medicine / W.D. Gentry (Ed.). - N.Y.: Guilford, 1984.
10. Николаева, Е.И. Психофизиология: уч. для вузов. - М.: ПЕР СЕ, 2008.
Статья поступила в редакцию 30.12.09
УДК 378+159.9
Н.В. Петренко, соискатель СНИ, г. Новосибирск, E-mail: valery.gafarov@gmail.com ВЛИЯНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ
В статье обосновывается необходимость широкого привлечения воспитанников детского дома к занятиям различными формами физкультурноспортивной работы в комплексе с другими видами воспитания, что увеличит эффективность формирования социально востребованных личностных качеств.
Ключевые слова: физическое воспитание, воспитанники детских домов, мотивация физического развития.
Воспитанники детских домов отличаются от сверстников тролироваться и отслеживаться педагогами, с ориентировкой
из благополучных семей незначительным сниженным уров- на приобщение воспитанников к здоровому образу жизни.
нем познавательных способностей, но высоким уровнем дви- Данное направление содержит в себе решение вопросов, свя-
гательной деятельности. Своеобразие черт характера и занные с личностным развитием, которое имеет следующие
свойств темперамента совместно с высоким уровнем двига- составные: самоутверждение, формирование устойчивой аде-
тельной активности без контроля со стороны педагога часто кватной самооценки, потребности в познании самих себя,
становятся опасными для здоровья и жизни детей, в связи с повышение личностной уверенности воспитанников.
чем данная сфера деятельности воспитанников должна кон-
25б
