CC BY
7
Содержание обучения сводится к следующему: Ф каждая из трех горных квалификаций — скальная, альпинистская и горнолыжная — имеет промежуточную ступень — Сертификат гида-ассистента или стажера;
Ф для получения сертификата необходимо успешно окончить учебный курс подготовки и получить допуск к экзаменам.
Курсы подготовки по каждой дисциплине продолжительностью от 7 до 9 дней проходят только один раз в году. Требования во время учебы очень жесткие. Обычно не больше 50% окончивших курсы получают допуск к экзаменам.
Экзамены проходят через 2—3 месяца после курсов и представляют собой отдельный курс продолжительностью 8—10 дней. Разрыв во времени сделан для того, чтобы у тех, кто допущен к экзаменам, было время поработать над недостатками, на которые им обязательно укажут во время личного собеседования по окончании курса. Можно сдавать экзамен либо в том же сезоне, либо через год (но не позже, так как иначе придется проходить курс снова).
В программах «Горнолыжный гид» также есть четырехдневный курс предэкзаменационной подготовки. Этот курс проходит за две недели до экзамена и не является обязательным. Обычно на него записываются те, кто не совсем уверен в своих силах.
На экзаменах также отсеивается порядка 50% студентов. Сдавшие экзамен получают Сертификат гида-ассистента.
Прежде чем сдавать экзамен на получение Сертификата гида, надо:
1) проработать гидом-ассистентом не менее одного года и не более двух лет;
2) получить положительную характеристику с места стажировки и рекомендацию сертифицированного гида;
3) предоставить обновленное резюме, показывающее спортивный рост гида. В него заносятся только новые маршруты, пройденные со времени подачи предыдущего резюме;
4) действующий сертификат по оказанию первой медицинской помощи — постоянное требование на всех курсах и экзаменах.
Продолжительность экзамена 8—10 дней. Если по каким-либо причинам гид-ассистент не сдал экзамен на гида в течение двух лет после окончания курса, требуется повторить курс.
Можно работать в качестве гида-ассистента и больше двух лет, но для сдачи экзамена на гида потребуется пройти курс подготовки снова.
Главная задача в обучении гидов — приобрести не спортивные, а профессиональные навыки, знания и опыт. Именно отношение к безопасности в целом, будь то на страховке, на подходе, или на бивуаке, — вот главный критерий, по которому в первую очередь отсеиваются студенты в процессе обучения в школах гидов. На каком бы маршруте ни работал гид, обеспечение безопасности своих клиентов — его главная и первейшая обязанность.
В связи с тем, что на мировом туристском рынке, в том числе и на российском, наблюдается востребованность инструкторско-преподавательского состава по спортивно-оздоровительным направлениям туризма, существует необходимость в создании сертификационного курса по подготовке инструкторов-проводников для разных уровней туристско-организационной деятельности.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПОДРОСТКОВ
О.А. ОСОКИНА
В процессе модернизации современного российского образования произошло явное смещение приоритета в сторону компетентностного подхода, который главным результатом педагогического процесса видит формирование у школьника ключевых компетенций [2]. И здесь, по общепризнанному мнению А.В. Хуторского [5], особо выделяются образовательные компетенции, без которых невозможно эффективное продвижение в учебе. Необходимыми, ключевыми образовательными компетенциями являются: гносеологическая (учебно-познавательная), исследовательская, коммуникативная, информационная и рефлексивная. Однако важнейшей из них, по-нашему мнению, является гносеологическая компетенция, так как именно она за-
ключает в себе знания, умения, навыки, опыт деятельности, связанные с овладением процессом познания, — основой учебной деятельности. Ее формирование возможно лишь с помощью специально разработанной технологии [1], базирующейся на концептуальных идеях развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин и др.), деятельностного подхода (О.С. Анисимов, А.А. Дергач, А.Н Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.), лич-ностно-ориентированного образования (А.А. Вост-риков, Л.К. Гребенкина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.), в которых приоритет отдается личному развитию учащихся в процессе активной учебной деятельности. Воплощение в форми-
ровании гносеологической компетенции нашли также системный, гуманистический, аксиологический подходы!. Опираясь на эти концептуальные идеи, следует выделить условия, без которых невозможно добиться эффективности технологии формирования гносеологической ключевой образовательной компетенции у подростков, к числу которых относятся: организация педагогического взаимодействия на основе субъек-тно-субъектных отношений; отказ от авторитарного стиля общения; установление равноправных, партнерских отношений учителя и учащегося; учет личных и возрастных особенностей подростков; формирование искомой компетенции на основе единства всех ее компонентов, а значит, обязательное включение в содержание образования ценностно-мотивационной и эмоционально-волевой составляющих личности ребенка; использование разнообразных форм, методов, приемов и средств обучения; осуществление системного педагогического мониторинга.
Создание обозначенных условий потребовало разработки специальной программы, в основу которой была положена развивающая программа «Школа 2100» [3], отдающая приоритет деятельностному компоненту образования. Это соответствует структуре ключевых образовательных компетенций, в которых данный компонент играет ведущую роль, так как все другие конструкты (когнитивный и ценностно-мо-тивационный) призваны обеспечить деятельность по отношению к объекту в конкретной ситуации. Обучиться деятельности, получить определенный опыт, овладеть способностью и готовностью к ней невозможно без непосредственного активного осознанного участия ребенка в образовательном процессе, который качественно меняет его как субъекта. Все отмеченное выше обусловило выбор данной программы для построения на ее основе технологии формирования гносеологической ключевой образовательной компетенции.
Эта технология затрагивает все предметы на средней и старшей ступенях. Однако наиболее эффективна она в среднем звене, на который приходится первый этап ее реализации. Связано это с тем, что в возрасте 12—14 лет осуществляется переход к понятийному, абстрактному мышлению, происходит интенсивное развитие интеллектуальных способностей человека — важного компонента гносеологической образовательной компетенции. На данном этапе в процессе осуществления технологии формирования гносеологической компетенции происходят осознание подростком собственной субъектности, адаптация к новой форме педагогического взаимодействия, выражающейся в сочетании разнообразных практи-ко-ориентированных методик.
Наиболее широко в данной технологии используется проблемное обучение, когда на каждом уроке учителем создается определенная проблемная ситуация. В начале работы по данной технологии алгоритм
ее решения предлагается учителем, затем учащиеся сами выстраивают траекторию движения к предполагаемой цели, развивая тем самым свои учебно-организационные умения, формируя способность и готовность к осуществлению учебно-познавательной деятельности, определяющие уровень овладения гносеологической компетенцией.
Особое значение в рамках технологии формирования гносеологической образовательной компетенции имеет метод учебных исследований. На первом этапе технологии подростки овладевают навыками осуществления пилотажных исследований по заданной учителем теме. Преимуществами данного вида учебной деятельности являются: освоение учащимися алгоритма научного исследования в его упрощенном варианте; «овладение умением выдвигать гипотезы; самостоятельное изучение теории, посвященное изучаемой проблеме; формирование опыта по сбору полученного материала, его анализу, обобщению и формулированию вывода» [4; 69]. Представление результатов исследования осуществляется в виде тезисов, статей, устного доклада, благодаря чему происходит овладение школьниками навыками данного вида презентационных работ.
Отдельным видом исследовательской деятельности выступает осуществление коллективных и индивидуальных учебных проектов. Школьники в процессе работы над проектом с помощью учителя формулируют цели своего проекта, учатся собирать и обрабатывать информацию, осваивают групповую работу, самостоятельно определяют способы решения той или иной проблемы, готовят презентацию своего проекта, осуществляют контроль за его ходом, получают на выходе собственный учебный продукт и переосмысливают успехи, неудачи и их причины. В результате формируется не только деятельностный компонент гносеологической компетенции, но и ценностно-мотива-ционный, так как в процессе работы над проектом возникает осознание ценности познания как способа получения истинного знания, создается ситуация успеха, выступающая дополнительным мотивом учебной деятельности.
Урок в рамках предлагаемой технологии отличается от традиционного. Необычность такого урока заключается уже в том, что он начинается с целеполагания, в котором школьники принимают непосредственное участие. Тема урока подается учителем как проблема. Учащиеся составляют план ее решения, оценивая свои возможности, определяют, какие ресурсы необходимы для достижения максимального результата. Учебно-познавательная деятельность учащихся строится на сочетании индивидуальной, групповой и коллективной деятельности по предложенному алгоритму. В процессе изучения темы учитель создает дополнительные проблемы, которые можно решить, применив анализ, синтез, обобщение, классификацию и другие логические умения. В конце каждого урока
присутствует рефлексивный момент, во время которого учащиеся дают оценку результативности работы класса по достижению поставленных целей и собственной деятельности на уроке. Для этого учащимся предлагается анкета, в которой они по пятибалльной системе оценивают свою деятельность на уроке, начиная со степени интереса, который вызвала у них изучаемая тема, анализируют свои возможности для овладения материалом и свою реальную активность, а также уровень выполненной работы в соответствии с возможностями. На основе анализа данных анкет в конце четверти осуществляется итоговая рефлексия, преследующая цель коррекции школьниками своей учебной деятельности в новой четверти и закрепление достижений за истекший период. Такая деятельность способствует поэтапному формированию ценност-но-мотивационного компонента гносеологической ключевой компетенции.
Апробация данной технологии происходила в рамках учебного процесса в средней школе № 21 г. Раменское. Проведенный эксперимент подтвердил ее эффектив-
ность по формированию гносеологической ключевой образовательной компетенции у подростков, что дает основания для продолжения работы по данной технологии на старшей образовательной ступени.
Литература
1. Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников // Интернет-журнал «Эйдос». — 2007. — 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-8.htm.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: Логос, 2002.
3. «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под ред. А.А. Леонтьева. Вып. 3. — М.: Баласс, 1999.
4. Леонтович А.В. Модель организации исследовательской деятельности учащихся // Директор школы. — 2008. — № 7. - С. 69-74.
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
ПРИНЦИП ХРИСТОЦЕНТРИЧНОСТИ -КАК ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
В.И. ПАШКОВ
В настоящее время осуществляется реформирование Вооруженных Сил Российской Федерации, протекающее в сложных экономических и политических условиях, и роль духовного фактора неизмеримо возрастает. Успешное решение проблем духовного характера во многом зависит от духовно-нравственной атмосферы в воинском коллективе, настойчивой и целеустремленной деятельности офицеров-воспитателей по совершенствованию воспитательной работы с коллективом и индивидуально с каждым военнослужащим.
Методическим и последовательным осуществлением на практике воспитательной работы с учетом духовного фактора является обретение внутренней системы ценностей, которая ляжет в основу всей жизни человека. Она должна быть движущейся, развивающейся, отражаться не только в перечне дозволенного и недозволенного, а во внутренней обращенности, в приверженности и, наконец, в любви к истине.
Так, для достижения успехов в воспитании военнослужащих требуется соблюдение определенных правил, называемых в педагогике принципами. Принципы — это основополагающие идеи и ценностные основания воспитания человека, не столько отра-
жающие основные требования к организации педагогической деятельности, сколько указывающие на сущность, смысл и направление воспитательного процесса.
Принципы воспитания в православно-ориентированной педагогике изложены в творениях святых отцов, в работах православных богословов, религиозных философов, педагогов. Попытки свести их в закономерную последовательность предприняли профессор, протоиерей Глеб Каледа, игумен Георгий Шестун.
Основополагающие идеи и ценностные основания воспитания человека, указывающие на сущность, смысл и направления воспитательного процесса, составили систему принципов воспитательного процесса православной педагогики. Данную систему принципов в работе «Теоретическая педагогика» С.Ю. Дивногорцева изложила в следующей последовательности:
Ф христоцентричность;
Ф воцерковление;
Ф целенаправленное и иерархическое развитие личности;
Ф сообразность с природой воспитанника;
