CC BY
129
Гребенникова В.М.
доктор педагогических наук, профессор, декан факультета психологии, педагогики и коммуникативистики, заведующая кафедрой психологии и педагогики Кубанский государственный университет
Никитина Н.И.
доктор педагогических наук, профессор,
Отличник народного просвещения РФ, профессор кафедры социальной и семейной педагогики, ведущий научный специалист Научно-образовательного центра Российский государственный социальный университет
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
(Статья подготовлена в рамках государственного задания Министерства образования и науки РФ № 3307)
Аннотация
На сегодняшний день в Российской Федерации идет становление и развитие системы инклюзивных школ, которые должны (призваны) обеспечить реализацию новых социально-педагогических и психологических подходов к процессу активизации адекватного профессионального самоопределения учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидность. В статье рассмотрены особенности профессионального самоопределения старших подростков с инвалидностью, затронуты вопросы реализации в условиях образовательных организаций инклюзивного типа базовых принципов социально-педагогического сопровождения
профессионального самоопределения старшеклассников с инвалидностью; рассмотрены специфика и особенности адаптации студентов с инвалидностью к условиям обучения в колледже и вузе.
Ключевые слова: обучающиеся с инвалидностью, профессиональное самоопределение, профориентация, непрерывное инклюзивное образование,
Keywords: students with disabilities, career guidance, professional selfdetermination, continuous inclusive education
На сегодняшний день среди важных проблем, стоящих перед социальной педагогикой, педагогикой школы, возрастной и педагогической психологией, особую актуальность имеют вопросы социально-
педагогического и психологического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивных школ.
По данным различных статистических источников, в Российской Федерации за последние десять лет, к сожалению, зафиксировано увеличение численности детей-инвалидов. Так, например, по данным Федеральной службы государственной статистики, если в 2005 г. число детей до 18 лет, впервые признанных инвалидами составляло 51985 чел., то в 2011 г. уже 71237 чел. По состоянию на 1 января 2013 г. в Российской Федерации, по данным Пенсионного фонда РФ, насчитывалось 571,5 тыс. детей-инвалидов. Это характеризует увеличение числа инвалидов за трехлетний период (в 2011 г. - 568,0 тыс. детей, в 2010 г. - 549,8 тыс. детей) [3].
В современном российском обществе одним из приоритетных направлений развития отечественного непрерывного образования «детский сад - школа - ссуз - вуз» является интеграция лиц (детей, юношества, взрослых) с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), лиц с инвалидностью в систему, так называемого, традиционно-массового образования. (Однако следует заметить, что в значительном количестве публикаций специалистов в сфере специальной и коррекционной педагогики [5; 7; 9 и др.] выражается обеспокоенность тем фактом, что процессу создания инклюзивных образовательных организаций сопутствует процесс сокращения количества специальных коррекционно-образовательных
учреждений, которые многие годы эффективно осуществляли
многоаспектную работу по формированию и развитию у своих выпускников умений и навыков в сфере социальной адаптивности, обеспечению своих
воспитанников
адекватным
медико-психолого-педагогическим
сопровождением, активизации профессионального самоопределения молодых инвалидов).
Сущность инклюзивного образования в различных научных отечественных и зарубежных источниках трактуется по-разному. В широком смысле инклюзивное образование рассматривается как особый социальнопедагогический «инструмент» («своеобразный медиатор») для развития социальной мобильности «нетипичных» учащихся (лиц с ОВЗ, с инвалидностью, с индивидуальным вариантом личностного развития), расширения перспектив будущей профессиональной конкурентоспособности лиц с ОВЗ. Заметим, что в зарубежной научной литературе контекст инклюзивного образования распространяется не только на лиц с инвалидностью, но и на другие виды «нетипичности» (принадлежность к этническим, религиозным, лингвистическим, культурным меньшинствам и др.). В узком смысле инклюзивное образование чаще всего трактуют как процесс обучения и воспитания лиц с нормативным развитием и лиц с ОВЗ, инвалидностью в едином (целостном социально-педагогическом) континууме образовательного учреждения, в котором созданы необходимые
архитектурно-эргономические, психоэмоциональные, учебно-методические, технологические условия, а также адекватные нозологии обучающихся условия индивидуализации удовлетворения его образовательных потребностей [5; 9; 12].
В Федеральном законе № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» понятие «инклюзивное образование» (ст. 2) трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Некоторые правовые механизмы реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду по месту жительства на уровне дошкольного, общего и профессионального
образования (право на инклюзивное образование), гарантию его качества закреплены и Указом Президента РФ от 01.06.2012 № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
Проблема профориентации учащихся с ОВЗ, инвалидностью в условиях инклюзивных школ и вопросы дальнейшего трудоустройства молодых инвалидов для нашей страны были и остаются высоко актуальными, трудно разрешимыми. Проблематика изучения особенностей профессионального самоопределения выпускников отечественных инклюзивных общеобразовательных школ находится в первичной стадии своего научного осмысления, поскольку имеется недостаточное количество эмпирического материла, что обусловлено определенной новизной научного анализа жизнедеятельности таких школ в современной России.
На сегодняшний день в Российской Федерации идет становление и развитие системы инклюзивных школ, которые должны (призваны) обеспечить реализацию новых социально-педагогических и психологических подходов к процессу активизации адекватного профессионального самоопределения учащихся с ОВЗ и инвалидность.
У старших подростков с ОВЗ и инвалидностью процесс профессионального самоопределения является достаточно трудным, а итоговый выбор профессионального пути в значительной (если не в полной) мере взаимосвязан с характером и спецификой диагностируемых у них заболеваний. Профессиональное самоопределение старшеклассников с ОВЗ и инвалидностью понимается как длительный, многостадийный,
многоуровневый процесс, сущность которого состоит в становлении выпускника инклюзивной школы как субъекта профессионального саморазвития в показанной ему сфере труда (конкретной специальности), как субъекта процесса обретения им личностно-значимой позитивной основы профессиональной «Я-концепции» [2; 8].
В ряде исследований [1; 4; 6; 10; 11] отмечается, что многие молодые инвалиды обладают неадекватной самооценкой сформированности (развитости) у себя профессионально важных качеств, личностных свойств, необходимых для выполнения конкретного трудового функционала; не совсем хорошо осознают влияние последствий своего заболевания на их трудоспособность; недостаточно точно знают и понимают требования к претендентами на ту или иную должность, специальность, которая, по их мнению, будет им «по силам» и является их профессиональным выбором.
Учитывая все вышеизложенное, на первичном этапе профессиональной ориентации в условиях инклюзивной школы для старшеклассников с ОВЗ необходимо создавать все условиях, способствующие формированию их адекватной самооценки в части своих профессиональных возможностей. Конечно, все педагоги хорошо знают и помнят один из важнейших принципов воспитательного взаимодействия А. С. Макаренко, постулирующий, что к каждому воспитаннику надо «подходить с оптимистической гипотезой». Однако в случае с обучающимся с ОВЗ, инвалидностью первична объективная медицинская оценка его трудовых возможностей и профессиональных перспектив, а затем уже на этом базисе «с оптимистической гипотезой» можно обсуждать вариативные пути его профессионального самоопределения. Бесспорно, что в процессах адекватного определения профессиональных планов и трудового потенциала обучающегося с ОВЗ значимую роль играют члены его ближайшего окружения (члены семьи).
Началом систематической профориентационной работы с обучающимся с ОВЗ в условиях инклюзивной школы является диагностический этап, в ходе которого коллективными усилиями специалистов (психологом, медицинским работником, социальным
педагогом, классным руководителем, тьютором - при наличии такового в школе, возможно, что и с привлечением членов семьи обучающегося)
составляется индивидуальная программа профориентации, учитывающая базовые составляющие социально-реабилитационной, коррекционно-
развивающей работы с конкретным ребенком.
Формирующе-развивающий этап профориентации представляет собой достаточно длительный процесс (от нескольких месяцев до двух, в отдельных случаях, и более лет) и может включать в себя следующие составляющие: а) проведение циклов психологических тренингов по
формированию (развитию) психологической готовности оптанта к принятию решений, психических функций, умений, навыков и т. п., которые необходимы и могут быть востребованы в ходе показанных видов профессиональной деятельности; б) проведение тематических экскурсий, которые расширяют диапазон информированности обучающегося с ОВЗ о различных видах профессиональной деятельности, которые ему показаны; в) проведение учебно-трудовых занятий (например, в кружках, секциях и др.), позволяющих приобрести определенный трудовой опыт, сформировать более адекватную самооценку, расширить круг интересов, развить коммуникативные и психомоторные навыки; г) проведение цикла профконсультаций (в ряде случаев с участием родителей, членов семьи обучающегося с ОВЗ), в ходе которых составляются, конкретизируются и корректируются его профессиональные планы, пути их реализации, расширяется информированность оптанта с ОВЗ о доступных ему профессиях, формах профобучения, трудоустройства и т.д.
Социально-педагогическое сопровождение профессионального
самоопределения старшеклассников с ОВЗ и инвалидность представляет собой систему мер, направленных на подготовку выпускника инклюзивной школы к осознанному и адекватному выбору профессии, ее приобретению и закреплению себя в ней. Процесс социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников с ОВЗ включает комплексную, синергетически-взаимосвязанную работу школьных
психологов, классных руководителей, учителей-предметников, социального педагога, педагогов дополнительного образования, специалистов социальных служб и организаций микрорайона школы при активном взаимодействии с родителями учеников по диагностике, формированию и развитию мотивации учащихся на приобретение адекватно выбранной профессии с учетом всех нюансов состояния здоровья.
Эффективность социально-педагогического сопровождения
профессионального самоопределения старшеклассников с ОВЗ и инвалидность в условиях инклюзивной школы может быть обеспечена тем, что: а) содержание социально-педагогического сопровождения базируется на учете индивидуальных (половозрастных, психофизиологических,
нозологических и др.) особенностей и потребностей личности каждого будущего выпускника школы, на учете актуальных проблем, существующих у «нетипичного» обучающегося в сфере развития его социальной и профессиональной адаптивности, на основе выявления потенциальных рисков, которые могут возникнуть (существовать) в основных сферах самостоятельной жизни молодых инвалидов в современном социуме (особенно в сфере трудоустройства); б) сопровождение носит системный и поэтапный характер, обеспечивает формирование у будущего выпускника с ОВЗ адекватного, позитивного отношения к самим себе, окружающему обществу и своему месту в нем; выработку навыков уверенного самостоятельного поведения, а главное обеспечивает формирование адекватной самооценки своего трудового потенциала; в) технология социально-педагогического сопровождения строится на органичном сочетании индивидуальных, групповых, коллективных форм и методов интерактивной работы с молодыми инвалидами; г) реализуется социальнопедагогическое партнерство всех специалистов школы с родственниками обучающегося, а также с учреждениями социума (учреждения социальной защиты населения, образования, здравоохранения, культуры и спорта,
правоохранительных органов, общественных организаций и др.) в сфере формирования навыков социальной и трудовой адаптации выпускников инклюзивной школы [8].
Профориентационная работа в инклюзивной школе должна иметь индивидуализированный характер, помогать обучающемуся с ОВЗ кроме правильного определения его трудового потенциала и перспектив профобразования и трудоустройства, справиться с психологическими, коммуникативными, эмоциональными трудностями, которые обусловлены субъективными особенностями его жизненной ситуации. Специалисты, осуществляющие профориентационную работу в инклюзивной школе, должны постепенно формировать у оптанта с ОВЗ разумную оптимистичность и уверенность по отношению к своему профессиональному будущему (насколько это возможно с учетом российских реалий в сфере получения профобразования студентами с различными нозологиями в инклюзивных формах по месту жительства, дистанционно с учетом возможного последующего трудоустройства молодого инвалида).
В целом же, в образовательных организациях инклюзивного типа необходимо создавать, с одной стороны, особую социально-психологопедагогическую среду функционирования учебно-воспитательного процесса, в которой бы (т.е. в среде) создавались бы оптимальные условия для личностного развития каждого «нетипичного» обучающегося с учетом специфики его нозологии. С другой стороны, в такого рода образовательных организациях необходимо создать такую атмосферу, в которой бы учащиеся с нормальным развитием (как писали ранее в медицинских справках «практически здоровые») научились бы понимать, принимать «нетипичных» учащихся, сотрудничать и взаимодействовать с ними по достаточно широкому спектру различных видов деятельности (учебной, досуговой, социокультурной, исследовательской, творческой, изобретательской,
физкультурно-оздоровительной и др.). Конечно же, важную роль в создании
в образовательных организациях инклюзивного типа особой адаптивноинтегративной социально-психолого-педагогической среды должны играть квалифицированные специалисты службы психолого-медикопедагогического сопровождения (психологи, социальные педагоги,
медицинские работники, педагоги-дефектологи). В круг функциональных обязанностей данных специалистов должна входить работа (в вариативных формах: индивидуальные беседы, тренинги, семинары, и т.д.) по социальнопсихологической (в некоторых случаях и по специально-методической) поддержке педагогов, учителей, членов семей учащихся с ОВЗ; предоставление субъектам инклюзивного образовательного процесса необходимой ситуативной консультативной помощи социальнопсихологического, методического, социально-медицинского, социальнопедагогического характера.
Список литературы
1. Агавелян Р.О., Мартынова Е.А. Психологическое сопровождение интегрированного обучения инвалидов в университете. - Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 128 с.
2. Бобкова А. А. Социально-педагогическое сопровождение
профессионального самоопределения старшеклассников гимназии: дисс. ... к.п.н. - М.: РГСУ, 2012. - 186 с.
3. Государственный доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в российской федерации за 2013 год [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://zverevo.donland.m/Data/Sites/44/media/downloads/news/новости_2014/гос
ударственный_доклад^ос.
4. Гордиевская Е.О. Профессиональная проба в процессе профессиональной ориентации лиц с ограниченными возможностями здоровья как средство их профессионального самоопределения: Дис. ... канд. пед. наук. - СПб, 2009.
5. Гребенникова В.М. Развитие инклюзивного образования в российской федерации: проблемы и перспективы // Фундаментальные исследования. -2015. - № 2-19. - С. 4292-4297.
6. Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф. Индивидуализация довузовского образования инвалидов в высшем учебном заведении. - Челябинск: ЧГУ, 2005.
7. Михальченко, К. А. Инклюзивное образование - проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире: матер. межд. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, 13 февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 77-79.
8. Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Владос, 2007. - 399 с.
9. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г.А. Бордовского. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 208 с.
10. Старобина Е.М. Профессиональное образование инвалидов. - М.: Интеллект-Центр, 2003. - 186 с.
11. Ткаченко В.С. Инвалиды России на рынке труда: монограф. -Ставрополь: Альфа-Принт, 2010. - 138 с.
12. ЮНЕСКО, 1994 г. Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Париж, ЮНЕСКО / Министерство образования, Испания. 1994.
